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| Hédi Bouhouch |
Ce rapport a été réalisé dans le cadre
d'une mission plus globale qui vise à faire une évaluation de l'école primaire
et à proposer des moyens pour améliorer son fonctionnement. Feu Hédi Bouhouch,
Inspecteur Général de l'Education a été chargé de cette mission par le Ministre
de l'éducation et de la Formation de l'époque M. Hatem Ben Salem. Le rapport
avait été remis le 30 juin 2009.
C'est en hommage à la mémoire de feu
Hédi Bouhouch, le fondateur du blog pédagogique, que nous proposons à ses amis
et aux lecteurs du blog des extraits du rapport .
cette semaine nous publions la deuxième
partie du rapport , pour revenir à la première partie cliquer ici.
Troisième
chapitre : problèmes du système d'évaluation
1-
La nouveauté du système d'apprentissage et de l'évaluation
§ L'approche par compétences,
constructivistes, a fait sortir les instituteurs de la pédagogie par objectifs,
comportementaliste. Le système d'évaluation
les avait aussi sortis d'une pratique évaluative centré sur les produits de l'apprentissage
avec le système des notes et des moyennes et le classement des élèves les uns
par rapport aux autres, à une nouvelle
approche qui s'intéresse aux processus de l'acquisition des savoirs, aux
indices et aux critères qui traduisent l'évolution de l'acquisition des
compétences chez chaque élève indépendamment du reste de la classe.
§ Les approches de l'apprentissage et de
l'évaluation se sont construites sur cadre conceptuel importé de plusieurs
sciences. C'est un cadre très complexe qui a déstabilisé les instituteurs et a
fait perdre confiance à certains parmi eux, car leurs compétences et leurs
formations et les pratiques auxquelles ils se sont habitués ne leurs
permettaient pas d'assimiler ces nouveautés, surtout en l'absence d'une
stratégie d'accompagnement et de formation et en l'absence de formateurs
qualifiés qui maitrisent ce nouvel appareil conceptuel. Tout cela s'est aggravé
par le faible engagement des instituteurs malgré la période d'expérimentation
qui avait précédé la généralisation de la nouvelle approche.
2- la lourdeur de l'appareil d'évaluation et de ses
besoins
§ On espérait que le nouveau système
d'évaluation allait faire sortir l'instituteur d'une évaluation formelle vers
une véritable évaluation, c'est-à-dire d'une évaluation centrée sur les
objectifs isolés et fractionnés qui
évaluent des connaissances
isolées appartenant au niveau cognitif le plus élémentaire à l’aide de
questions posées dans des situations scolaires et artificielles, vers une
évaluation d'objectifs complexes d'intégration qui associent des savoirs et des
compétences qui appartiennent à des
niveaux cognitifs supérieurs. Cette nouvelle évaluation se fait dans des
situations réelles qui ont un sens pour l'élève.
§ On espérait sortir d'un système
d'évaluation dont les concepts et les outils ne pouvaient pas refléter le
niveau réel de l'apprenant, cachaient souvent des insuffisances
importantes par le jeu de la moyenne,
pour aller vers un système qui tient compte des rythmes d'apprentissage de
l'élève et des processus de l'acquisition des savoirs avec toutes les
difficultés qui risquent de le gêner. Ce système recherché essaye de détecter
les difficultés et les lacunes et d'y remédier au bon moment.
§ Il s'avère après l'expérimentation que
le côté formel est dominant dans la pratique des instituteurs. Les composantes
du système d'évaluation sont restées une simple mesure administrative. Les nobles finalités étaient loin d'être
réalisées, car les instituteurs ne pouvaient pas analyser les résultats des
évaluations formatives qu'ils ont effectuées et ne pouvaient ni prédire les
origines des erreurs de leurs élèves ni
donner le remède adéquat. Sans vouloir accabler les instituteurs car la
question est très complexe et ardue même pour des spécialistes, on peut dire
sans risquer de se tromper qu’ils ne sont pas en train d'exploiter les
évaluations formatives et qu’ils ne font pas de remédiation, comme 'est ce
qu l'ont souvent constaté les inspecteurs. Cela explique certainement
pourquoi les difficultés de
l'apprentissage s'accumulent et empirent.
§ Les
spécialistes expliquent cette situation de l'évaluation formative par :
- une difficulté technique qui se situe un niveau de
l'instituteur qui s'avère incapable de cerner le type des difficultés qui
entrave l'apprentissage chez l'élève et par conséquent de prévoir les exercices
de remédiation adéquats, d’où la difficulté de diagnostiquer les lacunes selon
les différents critères et le niveau de maîtrise.
- une difficulté pédagogique qui consiste en l'absence
des documents d'appui qu'il faut utiliser lors des évaluations formatives dans
les domaine de l'éducation sociale et artistique et dans certaines activités
dans les matières scientifiques; parce que les cahiers d’activité des classes
ne comportent que des exercices de remédiation pour trois matières seulement
(arabe, français et mathématiques), ce qui accule l'instituteur soit à compter
sur lui-même pour la préparation de ces outils soit à recourir aux
parascolaires qui sont loin d’être bien faits.
- une difficulté matérielle due au fait que la remédiation concerne un
élève particulier ou un petit groupe d'élèves qui font partie de classes
nombreuses qui ne se prêtent pas à ce type d'exercices.
§ Tous ces facteurs réunis expliquent en
grande partie" l'unanimité des enseignants sur la nécessité d’alléger
faciliter le processus de l'évaluation tant au niveau de la fréquence que du
nombre d'unités qu'il faut évaluer. (voir le rapport de synthèse sur les
propositions des enseignants relatives à l'amélioration des procédés de
l'évaluation du travail des élèves à l'école primaire, l'inspection générale de
l'éducation, juin 2009 p 2.3)
3. les critères et les niveaux de
maitrise ne sont pas pratiques
§ L'évaluation critériée est un mode
d'évaluation inhabituel pour nos enseignants qui sont habitués à l'évaluation
normative depuis des décennies. Quant au concept de maîtrise dont la fonction
est de donner une idée précise sur le degré d'appropriation par l'apprenant des
compétences programmées, même s'il est bien construit avec 5 niveaux de
maîtrise, il fait l'objet d'un questionnement car l'évaluateur a tendance à
opter pour la valeur moyenne. Les critères sont en harmonie avec l'approche par
compétences bien qu'ils soient beaucoup plus proches des modalités utilisées en
laboratoire de didactique que des besoins scolaires.
§ Puisque le nombre de critères qu'il faut
évaluer variait entre 5 et 7 domaines d'apprentissage et d'activités, et
puisque l'enseignant est appelé à les traiter tous, le processus d'évaluation
nécessite une grande précision et prend un temps plus long que l'évaluation
habituelle. Au niveau scolaire, l'évaluation est à l'origine une évaluation
formative, mais elle a une fonction certificative au niveau social. Ainsi,
l'instituteur est obligé de traduire le degré de maîtrise par une note chiffrée
pour répondre à une demande sociale, et il doit mettre dans le dossier
d'évaluation et de suivi la note la plus basse et la plus élevée de la classe.
Du coup on est arrivé à concevoir un système qui concilie les exigences de
l'évaluation critériée et le flou et l’imprécision de l'évaluation habituelle,
ainsi les parents sont rassurés et l'enseignant a retrouvé un système qu'il
connait bien, mais, il n'y a plus d'harmonie entre les choix théoriques
et méthodologiques de l'apprentissage et ceux de l'évaluation.
§ Dans le même registre, on peut
comprendre ce qui avait poussé un certain nombre d'enseignants à utiliser des
coefficients et des moyennes dans le calcul des résultats de l'évaluation
certificative et dans l'attribution des certificats qui se fait actuellement
sur la base du degré de maîtrise des compétences.(rapport de synthèse, op.
cité)
4.
le besoin d'une station d'évaluation terminale
§ Certains voient dans cette demande
commune aux enseignants et à la société une reconnaissance qu'on ne peut se fier
aux résultats des évaluations internes dont la fiabilité et l'objectivité sont
altérées par plusieurs facteurs. D'autre part, d’autres ne voient dans cette
demande qu'une forme de nostalgie au concours d'entrée en première année de
l'enseignement secondaire qui se caractérisait par une grande sélectivité. Sa
suppression a en effet permis le passage de nombreux élèves qui n'avaient pas
acquis les fondamentaux au niveau de la lecture, de l'écriture et du calcul.
§ Or, quelle que soit la pertinence de
l'argumentaire des deux camps, les questions centrales qui s'imposent aux
décideurs, dans le cas où ils penseraient à instituer une évaluation nationale
certificative au terme du primaire sont : « est-ce-que le système
éducatif nécessite une telle évaluation? Sera-t-elle une station pour
sélectionner ou filtrer et réduire le flux d'élèves insuffisamment formés vers
les collèges ? et enfin cette station ne camouflera-t-elle pas la volonté
d’orienter les élèves vers des cursus qui conviennent à leurs aptitudes et leurs
possibilités ? Ce qui ne manque pas de ressusciter la formation professionnelle
dont la société a gardé une mauvaise représentation.
5 : le cycle est réduit à son coté
administratif
Bien que le système des cycles ait été
institué à l'école primaire, il est resté une simple mesure administrative. En
effet, si l'on excepte le passage "automatique" à l'intérieur du
cycle, nous ne trouvons aucun effet sur le terrain pédagogique comme
l'affectation des classes, l'apprentissage, le manuel scolaire le dossier de
l'évaluation et de suivi.. on aurait pu mieux exploiter ce système en insistant
sou la complémentarité des deux années du cycle, surtout que les programmes ont
été conçus et élaborés dans cette optique.
§ Malgré ces réserves, la mise en place
des cycles a engendré une transformation profonde sur la structure de l'école
primaire et sur les représentations des enseignants quant à l'importance chaque niveau, avant
,les années impaires (1ère, 3ème, 5ème)
étaient considérées des années
essentielles dans les apprentissages ,on leur affectait les instituteurs
expérimentés et qualifiés, les années
paires étaient considérées comme des années de consolidation et
d'approfondissement, avec le système des cycle la situation s'est inversée.
6- le passage avec recommandation est la
preuve de l'échec de la remédiation.
§ Le passage avec recommandation et suivi
est à l'origine une décision du conseil pédagogique du cycle en fonction des
résultats de l'élève et en tenant compte de son intérêt.
§ Mais la poursuite de l'application de la
formule actuelle pour le passage est une atteinte à l'un des principes sur
lequel se base le système d'évaluation de l'école primaire, à savoirc'est
le principe de la maîtrise minimale, car décider du passage de quelqu'un qui
n'a pas atteint cette maîtrise minimale est une reconnaissance implicite que
l'école a échoué la remédiation,
§ Ce qui a compliqué davantage
le problème, c'est que l'école s'est dessaisie de sa mission éducative
en chargeant la famille du suivi des recommandations sans lui donner les moyens
pour le bien faire (si elle pouvait le faire), alors que les recommandations
concernent en premier degré la famille éducative (instituteurs et
administration) à qui incombe de les appliquer et de les suivre (sachant
qu'aujourd'hui, personne n'est désigné pour cette tâche au niveau de l'école).
7- le dossier de l'évaluation n'est pas
en harmonie avec l'apprentissage
On sait que le dossier de l'évaluation
et du suivi qui a voulu instituer une véritable association entre l'école et la
famille a fait l'objet de pressions non pédagogiques, ce qui s'est traduit par
l'incorporation dans le dossier de compétences différentes de celles inscrites
dans les programmes. Le désir de s'adapter aux exigences des examens
trimestriels a amené les concepteurs du dossier à fractionner les compétences
en fonction des trimestres, alors qu'ils savaient bien qu'une compétence n'est
pas "divisible" contrairement à l'objectif pédagogique. Du coup
l'évaluation trimestrielle s'était mise à évaluer les compétences du dossier et
non pas des compétences telles qu'elles sont formulées dans le programme, ce
qui n'a pas manqué de provoquer des mésententes entre les instituteurs et leurs
inspecteurs. Ces derniers se sont trouvés obligés de demander aux premiers de
respecter le dossier et de faire les examens sur sa base.
C'est ainsi que le désir de
simplification pour satisfaire les familles s'est transformé en problème
pédagogique qui pose la question du rapport entre l'évaluation et
l'apprentissage.
En plus de ces problèmes, 60% des
instituteurs ne sont pas satisfaits du dossier et demandent sa modification
sans préciser dans quel sens.
8- Un système sans aucun lien avec le
système qui vient après.
Il n'existe pas de continuité, ni
théorique ni pratique, entre le système d'évaluation au premier cycle de
l'enseignement de base et au deuxième cycle (7ème, 8ème,
9ème). Certains l'expliquent par la non application de l'APC au
deuxième cycle même si ses programmes ont été élaborés selon les mêmes
fondement théoriques et les mêmes choix méthodologiques et pédagogiques.
L'importance de l'enseignement de base
en tant qu'étape déterminante dans la formation des élèves implique le
développement simultané des mêmes pratiques au niveau de l'apprentissage et de
l'évaluation afin d'assurer l'acquisition des compétences nécessaires pour la
poursuite des études et pour renforcer la qualité des apprentissages pour
éviter les échecs dans les étapes ultérieures.
V- chapitre quatre : propositions pour
améliorer le fonctionnement du système d'évaluation
1- Pour l'évaluation formative
a- l'évaluation diagnostique
§ Appeler les instituteurs à respecter, au
début de l'année, les deux semaines réservées au diagnostic des prérequis des
élèves et d'en profiter pour entreprendre les remédiations nécessaires et pour
revoir la stratégie d'apprentissage.
§ Activer le rôle du directeur et de son
adjoint dans l'exploitation des résultats de l'évaluation diagnostique au
niveau de l'école et les inciter à présenter ces résultats devant le conseil
pédagogique pour prendre les mesures adéquates.
b- l'évaluation formative
§ Réduire la fréquence liée actuellement
au nombre des unités d'apprentissage, en s'orientant vers la programmation
d'une seule évaluation par trimestre, qui aura lieu avant le congé du mi
trimestre (novembre/février) et à la première semaine de mai pour le troisième
trimestre.
Cela nécessiterait probablement un
aménagement du guide de l'instituteur.
§
Rassembler les épreuves réservées à l'évaluation
formative dans un cahier individuel (entre 16 et 20 p), qui sera édité par le
CNP et acheté par l'élèveCette mesure permet de dépasser le problème des
photocopieurs et des consommables et de donner aux familles un moyen de suivre
le parcours de leurs enfants à travers ce cahier.
§ Limiter l'évaluation formative aux
apprentissages fondamentaux (langues /sciences) dans le cas où les programmes
actuels seront maintenus tels quels, mais elle sera généralisée sur tous les
domaines d'évaluation dans le cas où il y aurait un allègement des programmes.
§ Revoir le plan de formation des
instituteurs dans le domaine de l'évaluation.
2- Dans le
domaine de l'évaluation certificative
a-
Les examens trimestriels
§ Conserver la fréquence actuelle (84% des
instituteurs le demandent)
§ L'évaluation trimestrielle doit
concerner tous les champs de l'apprentissage (96%des instituteurs le demandent)
§ Exploiter les résultats des examens
trimestriels dans un but formatif (72% des instituteurs), dynamiser le rôle du
directeur et du conseil pédagogique dans ce domaine et demander à la direction
de l'école de préparer un rapport sur les résultats des élèves et de l'école
qui sera envoyé à l'inspecteur de la circonscription à la fin de chaque
trimestre.
§ Considérer cet examen comme une
évaluation formative pour l'institution et une simple information pour les
familles.
b- L'évaluation certificative
§ Instituer une évaluation certificative à
la fin du premier cycle (2ème année) et à la fin du deuxième cycle
(4ème année), elle peut porter sur les apprentissages fondamentaux
et sera organisée au niveau de l'école ou de circonscription ou de la DRE.
§ Instituer une évaluation certificative à
la fin du 3ème cycle (6ème année), elle portera sur les apprentissages
fondamentaux et une matière de soutien qui sera désignée par le Ministre deux
semaines avant la date de l'examen. Cette évaluation sera organisée au niveau
national et elle servira à classer les élèves en vue de leur orientation vers
l'un des parcours suivants : les écoles préparatoires : général,
technique, pilote ou technologies appliquées.
3- La question
des coefficients et des moyennes
§ Certains professionnels affirment qu'on
peut recourir aux coefficients et aux moyennes dans les évaluations
certificatives sans que cela n'affecte en rien le fond de l'apprentissage. Ils
pensent aussi que la traduction du niveau de
§ Il existe une tendance qui défend l'idée
de distinguer les apprentissages fondamentaux des autres apprentissages par des coefficients (les langues et les
sciences).
§ On pourrait s'inspirer de l'exemple suivant
qui applique une approche progressive :
- le premier cycle : sans coefficient
- le deuxième cycle : accorder un coefficient pour les apprentissages
fondamentaux
- le troisième cycle : augmenter ces coefficients.
4. Le système des cycles
§
Traiter les programmes des deux années qui constituent
le cycle comme deux programmes complémentaires.
§
Il est préférable de charger le même instituteur
de la même classe durant les deux années consécutives du cycle.
§
réserver à chaque cycle un seul livret (ou dossier)
afin de mieux suivre le parcours scolaire
de chaque élève.
5- les questions du passage et du
redoublement
§ Limiter le passage avec recommandation
de suivi au premier niveau de chaque cycle.
§ Fournir les moyens pédagogiques et
organisationnels pour l'application des recommandations pour le suivi.
§ Charger la famille éducative de la
mission de suivi.
§ Fixer le rôle du directeur et des
instituteurs dans cette mission.
§ Considérer le redoublement comme une
nécessité pédagogique, en cas de besoin, et l'appliquer à la fin de la deuxième
année de chaque cycle, au cas où l'élève ne réalise pas le niveau de maîtrise
requis pour poursuivre les études au niveau supérieur.
6- L’amendement du dossier de suivi et
d'évaluation
§ soit en révisant le dossier d'évaluation
et de suivi pour qu'il devienne un outil pratique pour informer les familles
sur les résultats de leurs enfants. Cela suppose :
- son allègement en réduisant le nombre moins
de compétences à évaluer et en les remplaçant par les matières connues par les
parents.
- son allègement en réduisant le nombre
des maîtrises et leurs différents niveaux et en les remplaçant par ce qui est
connu des parents, à savoir les notes, les moyennes et les coefficients
§ soit en changeant le contenu pour le
rendre cohérent et en harmonie avec les principes de l'APC, surtout au niveau
de la formulation des compétences visées pour que les compétences à évaluer
deviennent conformes aux compétences visées par l'apprentissage, ce qui n'est
pas le cas du dossier actuel.
§ Utiliser un seul dossier pour chaque
cycle
7- harmoniser les deux systèmes
d'évaluation à l'enseignement de base
§ faire en sorte qu'il y ait une harmonie
entre le système d'évaluation du premier et du deuxième cycle de l'enseignement
de base : n'oublions pas que tous les deux constituent une unité et que
l'enseignement de base dans son essence est un enseignement avec des finalités
et des objectifs identiques.
§ il est nécessaire d'assurer la poursuite
de tous les types d'évaluation tout le long de l'enseignement de base
(diagnostique, formative et certificative), sachant que les professeurs de 7ème
année sont appelés à procéder à une évaluation diagnostique au début de
l'année.
ANNEXES
Annexe
n°1- une page du dossier (livret d'évaluation et de suivi de la 1° année.
Annexe
n°2- les apprentissages fondamentaux du
troisième degré.
Annexe
n°3- Critères d'évaluation de l'oral.
Annexe
n°4-une page du dossier (livret) d'évaluation et de suivi de la 2° année.
Annexe
n°5- une page du dossier (livret d'évaluation et de suivi de la 6° année.
Annexe
n°6- Exemple de la circulaire organisant
les examens trimestriels.
Annexe n°7- Exemple de la circulaire de passage .
Liste des documents utilisés
1- Les programmes officiels de l'école
primaire
- le premier niveau de l'enseignement primaire, septembre 2004
-le deuxième niveau de l'enseignement
primaire, septembre 2004
- le troisième niveau de l'enseignement primaire, septembre 2004,
2- les compétences de base et les OIF de
l'enseignement de base: 1° et 2 année, arabe, mathématiques, 3° et 4°
français , INSE en collaboration avec l'UNICEF.1995
3- les compétences de base et les OIF de
l'enseignement de base: 3° et 4° année, arabe, mathématiques, 5° et 6°
français , INSE en collaboration avec l'UNICEF.1996
4- Guide de l'instituteur dans les C.P.
, INSE en collaboration avec l'UNICEF.1998.
5- Moudawanat de la classe : documents
de l'instituteur dans la remédiation et le renforcement : arabe, français,
mathématiques. publication du CNP.
6- Guide d'utilisation du dossier (livret)
d'évaluation et de suivi( réservé à l'instituteur) , Ministère de l'Education,
sans date.
7- Dossier (livret) d'évaluation et de
suivi (dépliant), Ministère de l'Education, année
scolaire 2001/2002.
8- Bulletin pédagogique : l'innovation
pédagogique ; nouvelle série n°1, janvier 2001.
9- L'évaluation du travail de l'élève à l'école primaire, rapport
réalisé par l'inspection générale de l'éducation; avril 2006.
10- Rapport de synthèse sur les
proposition des instituteurs relatives à l'amélioration des pratiques de
l'évaluation du travail de l'élève au primaire : résumé de la consultation ;
l'inspection générale de l'éducation , juin 2009.
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Hédi Bouhouch,Inspecteur général de
l'éducation
Tunis, juin 2009
Traduction Mongi Akrout &Abdessalem
Bouzid, Inspecteurs généraux de l'éducation retraités
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