§ L’organisation de l’enseignement
primaire des indigènes et ses rapports avec l’enseignement laïque français
§ Place des tunisiens dans l'enseignement secondaire et l'enseignement
supérieur,
§ Situation de l’enseignement Sadikien suite aux différentes mesures pour gêner son
développement
§ Organisation
de l'enseignement professionnel et ses rapports avec les anciennes industries
locales ...
Le traitement de ces questions relatives à
l’enseignement par l'un des fondateurs
du mouvement Jeunes Tunisiens et les mesures
qu’il avait revendiquées pour des élèves
tunisiens, étaient faites pour répondre aux mesures restrictives initiées par les autorités du protectorat pour limiter l’accès des enfants tunisiens au système éducatif publique, il est aussi
l’expression de la position des jeunes
tunisiens vis-à-vis des nouvelles orientations
que le gouvernement français voulait consacrer , dans les divers domaines en Tunisie, y compris le
domaine de l'éducation et de l’enseignement.
En effet, depuis la fin du XIXe siècle et
au début du XXe siècle, l’ère de Jules
Ferry et de ses partisans et de leur
politique de généreuse vis-à-vis de la population locale ont vécu : cette
politique appelait à l’assimilation des populations autochtones dans la nation
française, à travers l'enseignement de la langue française, et en les initiant
à la culture européenne et à la
civilisation occidentale, Jules Ferry et ses partisans avaient voulu tiré les
leçons de l’expérience algérienne qui avait misé sur la privation des jeunes
algériens de l'éducation moderne, à ce
propos Jules Ferry disait, "évitons de faire en Tunisie ce que l’on a fait
en Algérie, où on a laissé volontairement
la masse des musulmans dans l'ignorance[4] »
C’est
ainsi que depuis 1882, les grandes orientations de la politique éducative du protectorat français pour la régence tunisien ont été établies comme suit:
§ maintenir le statu quo et le système déjà en place avant le protectorat, par respect de l'identité religieuse de la
population autochtone et celle des communautés étrangères et de leurs écoles libres,
§ franciser la population en leur
apprenant la langue française, qui doit devenir la langue de l’enseignement donné aux enfants tunisiens
ainsi qu’aux enfants des étrangers non français et résidents en Tunisie,
§ la mise en place d’un enseignement professionnel et pratique, pour fournir aux entreprises françaises émergentes agricoles et
industrielles la main d’œuvre nécessaire
à leurs activités.[5]
Depuis 1897, les autorités éducatives
françaises en TUNISIE ont abandonné la politique d'encouragement de la scolarisation des autochtones dans les écoles publique, après avoir reçu l’ordre
du ministère des Affaires étrangères de freiner "le brillant succès scolaire des tunisiens", la politique
d’assimilation cède la place à une
nouvelle politique dite d’association
Cette
politique a été défini par le ministre des Colonies 1906, dans les termes suivants:
«Il faut renoncer pour toujours à l’assimilation, il ya dans le génies des
diverses races qui peuplent la terre des équivalences mais il n’y a pas
d’identité , dès lors pourquoi vouloir imposer nos habitudes d’esprit nos goûts nos mœurs et de nos lois à des peuples pour lesquels les mots de famille, de société et de propriété ont des significations différentes
? Ce serait tenter une œuvre inutile et … dangereuse »[6]
L’assimilation est devenue pour eux
« une grave erreur aux conséquences néfastes », par contre
l’association est préférable, elle signifie
la coexistence entre le protecteur et protégé, tout en conservant la spécificité
de chaque communauté, et le respect de
ses coutumes, de ses traditions et de sa
langue.
Et c’est dans ce nouveau contexte imposé par les colons et surtout par le parti des prépondérants que la direction de l’enseignement public ferma
10 écoles publiques en 1901 , il d’ensuivit un recul de l’effectif des élèves
musulmans scolarisés qui retomba à 2927
en 1903, après avoir été de 4656 l'année 1897. En 1904, sur 60 000 enfants de la tranche d’âge entre 6 et 12 ans , 35377 ne fréquentaient pas l’école soit 59%.
Quand en 1905 le collège Emile Loubet pour
l’enseignement professionnel ouvrait ses portes, la Direction de l’enseignement
public s’est ingéniée à imposer des
conditions pour s’y inscrire de telle
façon à rendre l’accès des enfants tunisiens
pratiquement très difficiles , tels que la condition d’avoir le certificat de fin d’études primaire , et le paiement des frais de scolarité , et
si malgré ses embuches l’élève tunisien musulman arrive à décrocher une place il se voit interdire certaine spécialités , afin de ne pas rivaliser avec les élèves
français[7]
Ces mesures d'exclusion ont été
accompagnées par une glorification des écoles coraniques et des méthodes qui y
étaient appliquées et qui se basait sur la mémorisation du Coran par cœur,
sans explication ou explication.
Dans ce contexte, de la valorisation ( malsaine) du modèle d’enseignement traditionnel, et pour
éloigner les enfants musulmans de l’école publique moderne, autant que possible, s’inscrit
l’encouragement de la direction de
l’enseignement public à la mise en place d’une sorte d’école pour former les
Moueddebs en 1894 (Medrassa
Attadibya ) et pour le développement des écoles coraniques.
Mohammed Lasram et le mouvement des
« jeunes tunisiens » s’étaient opposés vivement à cette politique qui visait à exclure les autochtones
de l'enseignement public moderne , et à les orienter vers l’enseignement
traditionnel, que beaucoup ,parmi ceux qui le connaissaient, affirmaient son échec, comme le fit Khairallah Ben Mustapha qui avançait des données statistiques pour illustrer cet
échec , d’après ces données sur les 20
000 enfants qui fréquentaient les écoles
coraniques seulement 900 ne parviennent
pas à rejoindre la Grande Mosquée Azzaitouna pour poursuivre leurs études
supérieures soit moins de 5% ( 4.5%). Plus tard , Le Directeur de
l’enseignement public Charletty lui même avait reconnu en 1909 l’échec de la
Medrassa Attadibya et qu’il fallait la
transférer et l’intégrer à l’école normale des instituteurs Al Alaoui ?
Tout en exprimant leur opposition et leur refus aux différentes mesures d'exclusion et de
marginalisation , les intellectuels tunisiens de formation bilingue , anciens du
collège Sadiki ou du
lycée Carnot de Tunis, revendiquaient une
politique d’association , ils
avaient donné la preuve de leur loyauté
envers le régime du protectorat, comme ils avaient soutenu la politique d’association approuvé
par le ministère des Affaires étrangères, et défendu le bilinguisme et les écoles franco -arabes créées par Machuel dans le pays , ce groupe s’opposaient au
parti des colons qui appelait pour un
enseignement dont la mission se
réduisait à préparer les ouvriers nécessaire à leurs
fermes .
Mohamed Lasram était
partisan du rapprochement entre les deux
peuples, et demandait d'accélérer les mesures pour l’atteindre tels que:
a.
l’admission des indigènes à participer d'une façon
plus active à la vie sociale européenne,
b.
La poursuite d’une politique d'entente et d’association
dans différents milieux
c.
Le développement le plus largement possible l’enseignement
bilingue (arabe et français simultanément).
d.
La diffusion des idées appelant à la tolérance
mutuelle et de rapprochement à l’école française,
e.
Facilitation de
la scolarisation des enfants autochtones
dans les écoles françaises primaires et secondaires[8]
Dans l'extrait de sa contribution au congrès de Marseille de
1906 que nous reproduisons pour les
lecteurs de notre blog cette semaine Mohammed
Lasram présenta les vœux suivants:
§
« Que des mesures
soient prises … pour organiser, en Tunisie, l'enseignement primaire des
indigènes sur la base de l'étude simultanée des deux langues française et
arabe »
§
réorganiser les kouttabs ou écoles coraniques, en vue de
l'enseignement de la langue arabe d'après des méthodes rationnelles, et les
annexer aux écoles franco-arabes déjà existantes ou à créer, pour permettre aux
élèves d'acquérir les notions de français et les connaissances générales
correspondant au programme du certificat d'études ;
§
la gratuité et l’obligation de l'enseignement dans les nouvelles écoles
Dès 1907, ces vœux
et ces demandes sont repris par le
mouvement des jeunes tunisiens qui les a intégrés dans son programme politique, qui en matière d'éducation et de formation
avait centré sur les trois points
suivants :
§ l'enseignement primaire obligatoire et
gratuit pour tous les enfants tunisiens
§ encourager les jeunes tunisiens à accéder à l'enseignement secondaire et
l'enseignement supérieur,
L’extrait de la communication de Mohamed
Lasram : Organisation de l’enseignement primaire indigène.
« En
France, on est aujourd'hui unanime à reconnaître que vouloir assimiler les
indigènes, c'est poursuivre une entreprise chimérique. « Le fondamental de
notre politique coloniale, disait récemment M. Georges Leygues, doit être le
respect scrupuleux des croyances et des mœurs des principaux peuples soumis ou
protégés ».
Et l’honorable ministre des colonies ajoutait : « Associons les indigènes à
nos efforts, qu'ils deviennent notre collaborateur, qu'ils sentent qu'ils
peuvent vivre à nos côtés, sous les plis de notre drapeau, sans qu'il en coûte
rien à sa dignité, sans rien abandonner de tout ce qui lui tient à
cœur ;cultivons, au lieu de l'altérer et de l'étouffer, tout ce qu'il y a
d'original et de bon dans les traditions et dans même des races qui peuplent
nos colonies. »
Messieurs, si, dans l'étude de la question qui vous est soumise en ce
moment, vous vous inspirez des idées généreuses qui depuis quelques années sont
en honneur dans les milieux politiques, vous estimerez que pour faire - suivant une formule heureuse - évoluer les musulmans dans leur propre
civilisation, il faut tout d'abord les mettre à même de se familiariser avec
leur histoire et avec leur littérature, ce qui leur permettra de dégager, des
préjugés et des erreurs issus de longs siècles d'ignorance, les notions
morales, patrimoine commun de l'humanité, qui sont l'essence même des institutions
islamiques.
Mais vous reconnaîtrez sans doute aussi avec moi que les musulmans ne
sauraient parvenir au degré d'intellectualité des autres peuples et, par suite,
ne pourraient prendre une part utile à l'activité économique de ces derniers,
s'ils devaient, à tout jamais, rester en dehors du mouvement scientifique dont
se glorifient si justement les nations occidentales. D'où, Messieurs, cette
conclusion naturelle qu'en Tunisie l’enseignement des indigènes, pour être
rationnellement conçu et préparer le rapprochement des deux races, doit
nécessairement comprendre l'étude simultanée des langues française et arabe.
On a si bien compris, dans la Métropole, l'intérêt qui s'attache, au point
de vue politique et économique, à la diffusion de la langue nationale, que le
Gouvernement s'est toujours fait un devoir d'encourager les institutions ayant
pour but de répandre cet enseignement dans les pays étrangers. L'appui du
public ne leur a pas non plus fait défaut, témoin le magnifique développement
de « l'Alliance Française », qui poursuit, avec la persévérance et le succès
que vous savez, particulièrement dans les pays d'Orient, une œuvre autour de
laquelle se sont groupés de nombreux comités et qui entretiennent ou
subventionnent, soit directement, soit indirectement, plus de 300 écoles.
Est-il donc admissible qu'un enseignement jugé salutaire pour des populations
qui ont conservé leur indépendance soit considéré comme dangereux dans un pays
de Protectorat? ( p472)
Il est vrai que ceux qui veulent restreindre l'enseignement du français
dans les milieux musulmans sont les premiers à en réclamer l'extension parmi
les autres races qui vivent en Tunisie. Ils ont donc le secret désir de
maintenir l'indigène dans un état d'infériorité manifeste au regard des autres
peuples, de perpétuer son isolement et de l'empêcher de se mettre en rapports
directs avec ses protecteurs! Mis dans l'impossibilité d'apprendre la langue
des maîtres du pays, qui est en même temps celle des affaires et des relations
sociales entre Européens, les tunisiens ne pourraient jamais, sur le terrain
économique, lutter à armes égales avec les autres éléments de la population,
et, faute de pouvoir se comprendre, colons et Arabes de la campagne verraient
se perpétuer des difficultés et des conflits également funestes pour les
protégés et les protecteurs.
Sans doute, les adversaires de distinction des indigènes prétendent que
l’enseignement de la langue française a, en Tunisie, multiplié les déclassés.
S'ils font allusion aux représentants de la génération qui a été élevée dans
les écoles françaises, j'estime que cette qualification ne saurait s'appliquer
justement à ceux qui ont été et sont encore pour le protectorat de précieux
auxiliaires.
Que si, d'autre part, mes contradicteurs entendent par déclassés des
personnes qui, enlevées à leur milieu naturel, occupent dans la société une
place inavouable, je dirai qu'il n'est pas à ma connaissance que des fils
d'agriculteurs ou de commerçants ayant passé par les écoles franco-arabes aient
renoncé à la profession paternelle pour aller grossir, dans les villes, le
nombre des oisifs et des débauchés. A la suite de la crise intense qui depuis
nombre d'années sévit sur le commerce et les industries indigènes, les
musulmans, qui assistent impuissants à la décadence de leurs professions jadis
si prospères, ont voulu ouvrir des débouchés à leurs enfants en leur faisant
donner une instruction française, et quelques uns de ces jeunes gens ont réussi
à se faire une situation honorable dans le barreau ou dans l'administration :
faut-il donc regretter qu'ils n'aient pas continué à végéter dans les boutiques
paternelles et qu'ils aient tenu, comme d'autres, à gagner leur vie en se
rendant utiles à la société? En les aidant à atteindre ce but, j'estime que la
Direction de l’Enseignement a fait œuvre louable et qu'elle ne saurait mériter
les reproches dont on l'accable à ce propos.
La vérité est que, dans un certain milieu de la colonie, on semble craindre
que les indigènes, passant de l'ignorance absolue à un certain degré de culture
intellectuelle, ne deviennent conscients de leurs droits, et, partant, ne
soient plus difficiles à satisfaire et à gouverner.
L'enseignement primaire, en Tunisie, a un caractère laïque dans les écoles
franco-arabes, où il est donné en français; il est purement religieux dans les
Kouttabs ou écoles coraniques.
En déplorant qu'aucune place ne soit réservée à l'enseignement de la langue
arabe dans la plupart des écoles françaises, d'ailleurs en nombre insuffisant
eu égard au nombre de la population, on est amené à constater que la méthode
employée dans les écoles coraniques n'est d'aucune efficacité pour
l'enseignement de l'arabe. L'enfant, qui entre très jeune au Kouttab, en sort,
à l'âge de dix-huit ou vingt ans, absolument incapable de rédiger correctement
une lettre en arabe ou de comprendre une phrase d'un texte quelconque. Pendant
les années qu'il a passées à l'école, il a appris le Coran par cœur, sans
aucune explication du maître, ou moueddeb qui s'est borné à lui enseigner
l'alphabet pour le mettre à même de transcrire d'après sa dictée, sur une
planchette, les différentes sourates du livre sacré. Cet enseignement, qui ne
s'adresse qu'à la mémoire de l'élève, au détriment de ses autres facultés, est
donné dans une petite salle, mal éclairée, mal aérée, souvent fort malpropre,
de sorte qu'il est non seulement stérile, mais encore contraire à toutes les
règles de l'hygiène scolaire.
Cet état de choses a fini par émouvoir ceux des tunisiens qui s'intéressent
à l'avenir de la jeunesse : des hommes distingués, dont le Président de
l'Association des Anciens Elèves du Collège Sadiki, étudient, en ce moment,
avec le plus grand zèle, les réformes susceptibles d'améliorer les Kouttabs, au
double point de vue de l'instruction des élèves et de leur santé.
Dès à présent, on considère que le programme de l'enseignement, qui tendra
à développer l'intelligence des enfants en même temps qu'à façonner leur
caractère, devra comporter la lecture et l'écriture, d'après une méthode
rationnelle et pratique, des notions de grammaire, la récitation et la lecture
expliquée du Coran et de morceaux choisis tirés des meilleurs auteurs arabes,
des leçons de morale puisées à la source de la religion musulmane, et les
éléments les plus indispensables de la théologie.
Le personnel enseignant devra être recruté parmi les élèves de l'école
normale Ettadibia, qui auront à produire, indépendamment du diplôme de fin
d'études, le certificat de licence (el tatouï) pour justifier qu'ils sont à
même d'expliquer le Coran.
Ies Kouttabs, ainsi réorganisés au point de vue de l'enseignement, devront
être installés dans les locaux des écoles franco-arabes, afin de bénéficier des
conditions d'hygiène qui y sont réalisées, et ils deviendront en quelque sorte
des annexes de ces écoles.
Au fur et à mesure de la multiplication des nouveaux Kouttabs, les anciens
devront disparaître.
Dans les campagnes dépourvues d'écoles franco-arabes, dans les tribus
éloignées de tout centre, on devra se contenter provisoirement du Kouttab
réformé, en ajoutant au programme que j'ai rapporté plus haut quelques notions
de calcul, d'histoire et de géographie, matières qui ne seront pas enseignées
dans les Kouttabs annexés aux écoles franco-arabes, puisqu'elles figurent au
programme de ces derniers établissements.
Le jour où l'administration décidera la création de centres indigènes, elle
devra se préoccuper d'installer dans chacun d'eux une école primaire comprenant
un Kouttab réformé.
Quant aux écoles franco-arabes, l'enseignement donné dans ces
établissements devra avoir pour base l'étude de la langue française et la
préparation aux examens du certificat d'études primaires, dont le programme
devra être mis en rapport avec les besoins intellectuels et économiques de la
population indigène.
On devra, en tout cas, dans ces écoles, en donnant moins de développement à
l'étude de l'histoire et de la géographie de la France, consacrer un certain
nombre de leçons à l'histoire générale de la période musulmane. Enfin, suivant
que l'école sera située dans un centre agricole, commercial ou industriel, des
notions sur l'agriculture, le commerce ou l'industrie viendront avantageusement
compléter le programme. (p474)
Mais, si parfait que puisse être cet
enseignement, il ne saurait rendre les services qu'on est en droit d'en attendre
si l’élève n'entrait pas à l’école franco-arabe dès l’âge de six ans, de façon
à pouvoir passer à douze ans au plus tard l’examen d'arabe et celui du
certificat d'études. L'obtention de ce certificat marquera pour l’élève ou bien
la fin de la scolarité, ou bien, s'il est particulièrement bien doué, le
commencement de nouvelles études orientées, suivant ses aptitudes, soit vers
l'enseignement secondaire ou supérieur, soit vers l'agriculture, le commerce ou
l'industrie.
En résumé, il faut que l'école primaire soit désormais un établissement où
les élèves indigènes pourront apprendre l'arabe et le français suivant des
méthodes pratiques appropriées à leur mentalité et à leurs besoins, et acquérir
les connaissances générales qui leur sont nécessaires pour devenir des bommes
utiles à eux-mêmes et à leur pays ».
Source : http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k5833023p/f460n80.texteBrut
Commentaires Hédi Bouhouch & Mongi Akrout , inspecteurs généraux de
l’éducation retraités .
Tunis , Février 2015.
[1] Mohamed Lasram ( 1866- 1925) a fait ses
études à a grande Mosquée Azzaitouna puis au collège Sadiki , a vécu deux années en
France . Il avait enseigné au collège Alaoui
puis Directeur des forêts , Il rédigea plusieurs articles dans les
journaux tunisiens , militant pour l’enseignement des garçons et des filles
tunisiens et le rapprochement franco- tunisien . Il présida l’association de la
Khaldounia entre 1900 et 1908 , a participé au congrès des colonies de Marseille
en 1906 , et au congrès de l’Afrique du Nord à Paris en 1908 , Mohamed
Lasram militait au sein du Mouvement Jeunes
Tunisiens depuis sa création .
[2] Le 1° Congrès des colonies s’est tenu à
Marseille du 5 au 9 septembre 1906 ,Compte Rendu Des Travaux du Congrès
Colonial de Marseille, publié sous la direction de M .Charles-Roux,
commissaire général de l’exposition et président du congrès, par
M.C .Depincé, secrétaire général et rapporteur général du congrès. Paris. Augustin Challamel, Editeur. Librairie Maritime
et Coloniale, 1907.
[3] La communication de M. Lasram , l’extrait du paragraphe VI ,
intitulée l’organisation de l’enseignement primaire indigène ; partie I et
II ; de la page 471 à la page 474.
[4] Sraieb, N. (s.d.). L'idéologie
de l'école en Tunisie coloniale (1881-1945) . In: Revue du monde musulman et
de la Méditerranée, N°68-69, 1993. pp. 239-254.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/remmm_09971327_1993_num_68_1_2570
[5] (Sraieb) op.cite
[6] La citation est de Georges Leygues Ministre des colonies , dite en 1906 , reproduite
dans l’avant propos du deuxième chapitre
du livre la république impériale , page 107 de Olivier Le Cour Grandmaison
[7] Julien, c. a. (1967).
Colons et jeunes Tunisiens 1882- 1912. Revue française d'histoire d'outre
mer, Tome 54, N° 194-197 .
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/outre_0300-9513_1967_num_54_194_1445
[8]
Sraieb, N. (s.d.). L'idéologie de l'école en
Tunisie coloniale (1881-1945) . In: Revue du monde musulman et de la
Méditerranée, N°68-69, 1993. pp. 239-254. , p
247 ; doi :10.3406/REMMM.1993.2570. http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/remmm_0997-1327_1993_num_68_1_2570
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