Avant propos
A l’occasion de la semaine de
l’arabisation tenue en 1971, Mohamed Mzali avait donné une conférence, le 23
février 1971, à la tribune de l’Union Générale des Etudiants (UGET), dans
laquelle il présenta sa vision pour la tunisification (Attawnassa) et
l’arabisation, et son avis sur les programmes scolaires en vigueur, depuis
l’indépendance.
Il serait, peut-être utile, de préciser
que Mohamed Mzali s’est adressé aux étudiants alors qu’il était
ministre de l’éducation nationale pour la seconde fois ;[2] nous avons choisi un
extrait de la conférence intitulée « à propos de la tunisianité[3] et de l’arabisation » ; Mzali a commencé
sa conférence par définir les grandes lignes des fondements de la nation tunisienne ;
puis il a analysé les facteurs qui ont éloigné la majorité de la jeunesse
tunisienne des finalités que nous
lui voulons; or, parmi ces facteurs, on peut citer les transformations
sociétales et la politique éducative et les programmes adoptés depuis
l’indépendance. Le conférencier a choisi de centrer son intervention sur ce
dernier facteur.
« Nous le redisons encore, afin que nos intentions
soient claires, la tunisianité ne veut pas dire se détacher de la
nation arabe, et elle ne s’oppose guère l’amour qu’on lui porte ni au
dévouement à notre patrimoine. Il ne s’agit pas aussi, pour nous , de contourner la question
de l’arabisation, car la tunisianité est un esprit et une fidélité à soi-même ;
c’est une œuvre pour former une jeunesse tunisienne qui croit aux fondamentaux
de sa nation qui sont : la religion, la civilisation musulmane, la langue
arabe et l’histoire nationale…
La tunisianité ne signifie pas se
renfermer sur soi, ni s’éloigner du monde civilisé ; l’arabisation
n’exclut pas l’allégeance à la civilisation universelle et la fidélité à la
culture de l’humanité ; nos jeunes peuvent être autant tunisiens
qu’humanistes ; l’ouverture unilatérale n’a pas de sens ; elle
n’a pas été fondée sur le principe d’échange équitable.
Je dis encore, une fois, l’arabisation
ne veut pas dire qu’on supprime les
langues étrangères ; ce n’est pas une action réactionnaire, et tous ceux
qui appellent à l’arabisation ne sont pas des fanatiques. d’autre part, nous
n’appelons pas à sa généralisation immédiate; nous ne sommes ni des aventuriers
ni des gens simples. »
M.Mzali, Mawakef, 1973, pp 38, 39.
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« … Puis, il faudrait mettre les
programmes scolaires dans la balance, car ce sont les programmes (essentiellement)
qui forment les jeunes et qui leur inculquent les grandes valeurs et les
préparent à la vie. Ainsi, si on regarde minutieusement, et avec un œil
critique les programmes d’histoire et de géographie dans nos écoles, nous
allons constater qu’ils sont excessivement ouverts, souffrant «
d’objectivité » ; dans ces programmes rien n’aide l’élève à avoir une
connaissance complète et exhaustive de sa
patrie et de son histoire, qu’elle soit
ancienne ou moderne ; on s’aperçoit de ces lacunes en comparant nos
programmes avec les programmes de la plupart des pays, qu’ils soient
capitalistes ou communistes, occidentaux ou orientaux…
Dans tous les
pays du monde, l’histoire de la nation constitue le cadre et la référence pour connaitre
l’histoire de l’autre ; ( p 30) et pour comprendre la nature des rapports
qui s’étaient tissés avec lui, et qui avaient influencé le cours des
évènements ; mais dans les programmes de nos écoles secondaires, notre
histoire est enseignée d’une manière trop succincte ; le résultat c’est
qu’elle se présente d’une façon fragmentée, sans continuité entre les périodes ;
rien ne spécifie l’étude de l’histoire de la Tunisie, par rapport à l’étude de
l’histoire d’une quelconque autre nation,
et généralement l’histoire nationale se trouve placée à la fin du manuel, et
généralement les professeurs ne trouvent pas le temps suffisant pour l’aborder
correctement, et les élèves n’auront ni l’envie de l’étudier, ni le temps de s’y imprégner
pour en être fier.
Et malgré le
souci des responsables de s’occuper de l’histoire nationale, et surtout l’intérêt
que lui accorde le Président de la République lui-même, depuis l’aube de
l’indépendance jusqu’à nos jours, un grand nombre de nos universitaires et mêmes
les professeurs de l’enseignement secondaire continuent à reprendre la rengaine
de « la pseudo ouverture », et continuent à émettre des doutes quant à
l’importance de l’histoire nationale et à l’utilité de s’étendre sur son
contenu. Certains, parmi ceux-ci, m’ont assuré personnellement que
l’intérêt réside dans l’étude de l’histoire du monde et les grandes puissances ;
cette mentalité est passée dans les rangs d’un grand nombre d’élèves ; c’est ce qu’a révélé une étude réalisée par
des professeurs étrangers sous la direction de l’institut des sciences de
l’éducation en 1968 ; à la
question, préfères-tu la leçon
d’histoire nationale ou celle de l’histoire internationale, la majorité des
élèves ont répondu qu’ils n’espèrent aucune utilité dans l’histoire de leur
pays. Et quand j’ai insisté une fois, auprès d’un professeur, sur la nécessité
d’enseigner l’histoire nationale plusieurs fois au cours de la scolarité, au
moins pour les normaliens, il a essayé d’avancer la rareté des ouvrages de
références ; puis, il m’a dit
franchement que si j’exécute vos
recommandations, les élèves vont s’ennuyer et se révolter contre votre
programme ; cet enseignant était
franc, et il était malheureusement dans
le vrai, car le mal est plus grave que
ne le croient certains… Mais, ne suis-je pas un fanatique aux yeux de ceux qui
continuent à enseigner l’histoire qu’ils avaient étudiée dans les facultés
étrangères, et en utilisant uniquement des références étrangères…)
Quand nous
appelons à la tunisification de l’histoire, cela ne signifie ni sa
falsification ni sa magnificence ; mais nous appelons à en faire une étude
exhaustive, et la libérer des erreurs et des déformations introduites par les
ennemis de la nation arabo-musulmane (…)
Commentaire
Pour
convaincre son auditoire, le professeur Mzali a choisi les programmes d’histoire
et de géographie dans l’enseignement secondaire, parce que ces deux
disciplines traduisent, selon lui, les finalités assignées aux programmes
scolaires en général, telles qu’elles sont définies par le conférencier dans
le première partie de l’extrait : « former la jeunesse, lui inculquer les valeurs,
la préparer à la vie… ». Mzali appelle à une refonte totale des
programmes d’histoire et de ses méthodes d’enseignement, afin qu’ils couvrent
toutes les périodes de l’histoire de la Tunisie, et qu’ils se réfèrent à des
sources et des ouvrages nationaux, des
programmes qui seront « libérés » des préjugés, des déformations et
des tromperies introduits par des historiens injustes qui ne voulaient pas du
bien à notre pays, selon le conférencier.
Pour appuyer
son raisonnement, Mzali a eu recours à des comparaisons avec les programmes
scolaires d’autres pays, dans le but de montrer les défauts de nos programmes
(brièveté, fragmentation, et placé à la fin du cursus de chaque année) ;
il a dénoncé aussi l’attitude des enseignants qui se sont détournés de
l’histoire nationale et l’attitude des élèves qui pensent qu’il n’y avait
aucun intérêt à étudier l’histoire de leur pays.
Le discours de
Mzali est l’exemple type de l’utilisation de données objectives à des fins
politiques, pour convaincre les autres de ses points de vue et de ses
orientations politiques.
|
Je vais choquer certains
gens, quand j’appelle à la tunisification des programmes de la langue arabe ; c’est qu’en
feuilletant les manuels des textes de
littérature de la 1ère à la classe de 6ème secondaire, on trouve à
peine 10% de textes tunisiens ; ce qui ne manquerait pas d’engendrer de graves complexes, croyant
que ce pays est stérile sur le plan culturel, et qu’il n’a enfanté ni des
poètes, ni des romanciers ni des penseurs ; c’est à dire qu’il n’a pas de
civilisation ; c’est ce que voulait le régime colonial qui a essayé de
nous élever, en occultant notre passé, et en nous faisant douter de notre
présent et de notre avenir ; c’est comme cela que notre jeunesse allait
vivre sur autrui, en simple consommateur pour toujours, courant derrière ce que
l’orient et l’occident lui présentent. Le pire de tout cela, c’est que cette
jeunesse n’aura aucune ambition pour la création littéraire et l’aventure
intellectuelle ; mais si nous feuilletons les manuels semblables, partout
dans le monde, y compris dans les pays arabes frères, nous trouvons que la
majorité des textes qui s’y trouvent sont le produit de leurs enfants, et cela
n’empêche l’ouverture sur l’autre, mais à un certain degré. J’ai demandé -
depuis une année - aux professeurs d’arabe à ce que 50% des textes qu’ils
choisissent doivent provenir d’ouvrages tunisiens (nouveaux et anciens) ; le
reste sera choisi parmi les autres grandes œuvres arabes (…)
commentaire
Après
l’histoire, Mzali s’attaque aux programmes de la langue arabe[4], en
tant que véhicule de la civilisation arabo-musulmane et porteuse d’un système de valeurs qui
regroupe les tunisiens ; mais Mzali n’a pas abordé les programmes comme
se fut le cas de l’histoire ; il a préféré s’intéresser à la
« nationalité » des auteurs des textes qui étaient présents dans
les manuels, pour constater que seuls 10% étaient
le produit des auteurs tunisiens, contrairement aux manuels des pays frères.
Mzali recourt
encore une fois au parallélisme, pour conclure que cette situation serait à
l’origine de la naissance de complexes chez nos jeunes et d’une défiguration
de la civilisation arabo-musulmane, et enfin du tort qui touche la production littéraire
et intellectuelle de la nation tunisienne ; puis, Mzali annonce sa
décision pour remédier à cette anomalie en appelant à ce que les textes des
auteurs tunisiens soient dans une
proportion de 50% .
Si cette
décision avait été applaudie par de nombreux écrivains et poètes tunisiens
qui espéraient qu’on choisisse leurs textes pour les manuels, et qu’on
programme leurs œuvres dans la liste des ouvrages des bibliothèques scolaires, il y eut même
des conférences et des séminaires pour honorer cette mesure et pour étudier
les possibilités de la mettre en application pour les manuels scolaires, dès
l’année 1971[5],
la même décision fut décriée par une large frange d’enseignants et d’auteurs
de manuels[6] ;
la question fut l’objet d’un long débat qui ne fut tranché qu’au début des
années 90, par la commission sectorielle d’arabe.
|
Quant aux programmes de philosophie dans
nos écoles, alors là on peut en disserter sans gêne ! Leur contenu est presque identique à ce qu’on enseigne en France, et chaque
professeur « philosophie » selon l’école idéologique ou la partie idéologique
auxquelles il appartient, tout en sachant que la plupart de ces enseignants
étaient des étrangers ; or, je n’ai jamais appris qu’il y avait eu, un
jour, un accord sur une « échelle de valeur » claire, et qu’on ait
demandé aux auteurs de manuels de philosophie ou aux personnes chargées de
choisir les textes philosophiques de s’en tenir et de respecter ; et puis
on entend - après des années d’indépendance,- s’élever des voix indignées
de constater que nous formons une jeunesse déracinée, étrangère à son peuple,
comme si elle vivait à l’étranger.
commentaire
Le professeur Mzali a choisi la
philosophie comme troisième exemple pour illustrer son discours ; les reproches qu’il formula vis-à-vis de
l’enseignement et du programme de philosophie sont nombreuses : des
questions analogues au programme
français, des enseignants qui fonctionnent chacun selon ses convictions
idéologiques ou spirituelles, des textes choisis sans critères déclarés ;
le résultat de tout cela : des élèves déracinés; on se demande pourquoi
le conférencier s’est-il limité à faire le diagnostic sans proposer sa
conception pour un enseignement de la philosophie dans nos écoles ?
n’est _ce pas lui-même qui a appelé, quelques années plus tard, à son
arabisation, et engager un dialogue avec les universitaires, à l’instar du
professeur abdelwaheb Bouhdiba, et encourager à l’élaboration d’un manuel de référence
et une sélection de textes arabisés et d’autres textes arabes ?
en réalité, la philosophie (programme
et enseignants) faisait à cette époque l’objet d’une lutte entre la gauche
progressiste et la droite ; le pouvoir avait saisi l’occasion d’un sujet
du baccalauréat à propos de l’Etat et la production d’un candidat pour
décider l’arabisation de l’enseignement de la philosophie, dès la rentrée de
1975.
|
La situation des dizaines de milliers d’instituteurs
est semblable à ce que nous venons de décrire ; ces milliers
d’institutrices et d’instituteurs formés, ces dernières années dans nos écoles
normales, pour assurer l’éducation de nos enfants. Alors que la place de la
langue arabe dans ces écoles, à l’époque du protectorat, était presque équivalente
à la place de la langue française, nous constatons aujourd’hui - pour des
raisons qui dépassent notre entendement- une augmentation de la place du
français : l’histoire est désormais enseignée en français depuis 1968,
ainsi que les sciences naturelles, alors que la morale , la psychologie et
quelques chapitres des sciences de l’éducation et de la psychologie de l’enfant
étaient enseignés, obligatoirement, en langue arabe pour tous les normaliens,
qu’ils étaient bilingues ou unilingues, depuis l’époque du protectorat ;
toutes ces disciplines sont assurées progressivement en français, même le stage
appliqué qui était bilingue est devenu unilingue de français depuis 1965, à tel point que
des centaines d’instituteurs et d’institutrices bilingues trouvent aujourd’hui
des difficultés pour enseigner en arabe, et demandent de les en dispenser .
commentaire
Le paragraphe ci-dessus relatif à la formation
des instituteurs et des institutrices renferme quelques imprécisions, car,
contrairement aux affirmations du conférencier, l’enseignement de l’histoire
et de la géographie n’était pas arabisé,
avant 1968 ; et que si le stage
des normaliens se faisait en français essentiellement et avec des références
francophones ( Ouvrage de Charmion), une partie des activités de ce stage se
faisait en arabe, sans parler des normaliens unilingues d’arabe qui
continuaient à être formés, jusqu’au début des années soixante-dix.
|
Il est urgent de tirer les leçons des résultats des 15 années de notre politique
éducationnelle et culturelle, et scruter les études de valeur qui sont parues
ces dernières années, relatives aux mentalités et à ses visions de l’existence
et à ses comportements sociaux … Afin d’arriver à comprendre les véritables raisons de la crise morale et de civilisation
de notre jeunesse, cette jeunesse qui souffre de profondes blessures dans ses
pensées spirituelles, nous devons conserver les nombreux aspects positifs qui sont là -Dieu merci - et que notre système éducatif et culturel a
pu réaliser, et nous devons combattre les aspects négatifs avec toute l’énergie
, la clarté de vue et la longue haleine.
Or, cela ne serait possible que si nous
accordons, à la formation civique, religieuse et spirituelle, l’intérêt que nous accordons à la
démocratisation de l’enseignement, à l’enseignement scientifique et technique qui est vital pour nous , … notre souci du niveau général doit égaler notre souci pour
l’éducation civique ; ( p 37) et rien de tout cela ne serait possible,
tant qu’on n’a pas pris conscience de la gravité du danger qui menace notre
jeunesse et notre nation, si la situation perdure, et tant qu’on ne s’était mis
d’accord sur la nécessité de la tunisification immédiate et la nécessité de
mettre un plan d’arabisation qui soit précis,
modéré , posé et par étape ; car l’arabisation est le pilier principal de
la tunisification, laquelle n’exclut guère le maintien d’une autre langue
vivante que la jeunesse doit maitriser ; elle sera un moyen de
communication avec notre époque et de maitrise des sciences, des découvertes et
de la technologie… »
commentaire
En partant de l’évaluation de quelques
matières et du programme des écoles normales, Mzali reconnait les acquis du
système éducatif tunisien, mais il appelle à tirer les leçons d’une politique
éducative et culturelle en place, depuis l’accès du pays à l’indépendance, en
1955, et d’évaluer son impact sur la vision de la jeunesse de la vie et de la
société, et sur sa personnalité blessée et en crise, sur les plans spirituel
et moral.
Mzali pense que la guérison de tous
ses maux réside dans une politique qui accorderait à « l’éducation civique,
religieuse et spirituelle » autant d’importance que l’éducation
scientifique et technique ».
C’est un appel à l’équilibre, c'est-à-dire à une éducation qui tient
compte, en même temps, du
développement de la dimension nationale spirituelle et la dimension
scientifique et technique, chez les
jeunes des écoles et des lycées[7] ;
autrement dit, Mzali pensait que le
système éducatif né de l’indépendance avait failli dans les domaines
civiques, religieux et spirituels, en donnant la priorité aux sciences et à
la technique, et puis il pense que le rétablissement de l’équilibre
souhaitable nécessite :
§
La tunisianité immédiate, selon la conception que
Mzali a présenté ci-dessus, dont les
fondements sont « la religion et la civilisation musulmane, la langue
arabe, l’histoire nationale ,» pour former des jeunes qui croient à leur
nation.
§
La mise en place d’un plan d’arabisation à plusieurs étapes, modéré
et lui laisser le temps nécessaire
§
Le maintien d’une langue vivante que la jeunesse
doit maitriser, et qui sera l’outil pour communiquer avec le monde moderne,
et pour maitriser les sciences et les innovations technologiques.
Au sujet de l’arabisation, le
professeur Mzali fait la distinction entre deux catégories de matières ;
pour la première, « il est possible de mettre en place un plan pour
l’arabisation progressive, surtout dans les écoles normales ; il s’agit
de l’histoire, la géographie, les sciences naturelles, et la
philosophie ». Pour la deuxième catégorie de discipline, « il
faudrait être patient et préparer les conditions de succès de l’arabisation, en
plus de la tunisification du cadre enseignant, et trouver les ouvrages de
références nécessaires, et développer les échanges avec les pays frères. »[8]
Pour terminer, il faudrait préciser
que le plan proposé par Mzali est conforme au plan présenté par les
commissions permanentes de l’enseignement secondaire.[9]
|
Mohamed Mzali , Mawakef , STD , 1973.
Traduction , présentation et commentaire : Hédi Bouhouch et Mongi Akrout, Inspecteurs
généraux de l’éducation,
Tunis , décembre 2016.
[1] Extraits d’une conférence
de M.Mzali le 23 février 1971
donnée dans le cadre de la semaine de l’arabisation organisée par l’union des
étudiants , publié par le journal
Assabah le 25 février 1971 et repris
par son auteur dans son livre Mawakef , STD , 1973.
[2] Mohamed Mzali a
occupé le poste de ministre de l’éducation successivement trois fois : une
première fois du 26 décembre 1969 au 12 juin 1970, la deuxième entre le 29
octobre 1971 et le 17 mars 1973 ,
la troisième du 31 MAI 1976 et le 25
avril 1980 .
[3] « Notion construite dans la lutte pour l’indépendance, cette identité
s’incarnait, depuis l’indépendance dans l’idée bourguibienne de tunisianité. Ce
concept se caractérise par son ouverture aux influences successives qu’a
connues la Tunisie et ce, depuis la préhistoire. Il s’incarne dans une langue,
l’arabe, langue d’expression politique pour le Néo-Destour à l’époque de
Bourguiba. Tant le poids de son héritage historique que son appartenance à
plusieurs cercles géopolitiques – la Méditerranée, l’Afrique, le monde
arabo-musulman – justifient son ouverture vers la modernité » Déborah
Perez, « L’évolution des cultures politiques tunisiennes : l’identité
tunisienne en débat », Le Carnet de l’IRMC, 7 janvier 2013. [En
ligne]http://irmc.hypotheses.org/723
[4] Pour Mzali la langue arabe « n’est pas
de simples mots et de sons, elle est la patrie intellectuelle, le cadre
affectif, le fondement de la personnalité nationale et le facteur fort de l’authenticité
nationale » Mawakef, p 26 - 1973.
[5] Au cours des années 70, les manuels
scolaires comportaient une sélection de
textes tunisiens ; on peut citer la collection du nouveau manuel (al
jadid) dirigée par Abdelmajid Attia, ou
encore le manuel d’Ahmed Khaled « l’agréable dans la littérature »
« Al moumtaa fil Adab » qui a écrit dans son introduction ceci : « en respectant l’esprit du programme ,
on a placé en avant la littérature
tunisienne, afin que nos jeunes puissent prendre conscience de la
valeur de cette littérature qui est restée ignorée malgré son originalité, et prennent connaissance de la contribution de notre pays dans la construction de l’édifice de la
littérature arabo-musulmane …p 7.
[6] Certains auteurs nous ont rapportés qu’une
personnalité très proche du Ministre Mzali et qui était un grand partisan de
ses thèses, n’arrêter pas de prendre contact avec les auteurs des manuels pour
leur demander d’incorporer ses propres textes dans leurs manuels.
[7] Cet équilibre fut l’objet d’une critique de la part des
opposants aux orientations du ministre Mzali,
qui voient qu’il vient de détruire l’œuvre du ministre Messadi ; la réforme de 1991 va appeler clairement à
une politique qui garantirait une formation équilibrée, mais il s’agit d’un
équilibre d’une autre nature ; il s’agit d’une formation qui « réalise
l’équilibre dans l’éducation … entre les diverses matières d’enseignement de sorte que
les intérêts portés aux sciences , aux humanités
, à la technique , à la dextérité manuelle ainsi qu’aux dimensions cognitives , morales , affective set pratiques » chap
I , art 8.
[9] Voir le rapport de synthèse : « Les
grandes lignes de la réforme des structures de l’enseignement secondaire et de
son organisation » MEN , juin 1972 . p p 11-12
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