Avec cette dernière note qui traite des perspectives
d’amélioration des consistances des épreuves du baccalauréat tunisien ( lapremière avait étudié ses problèmes ) , nous
clôturons la série d’articles que
nous avons consacrés au baccalauréat
tunisien qui ont traité les sections et les épreuves et surtout les
consistances de ces épreuves.
Orientations pour faire évoluer les
épreuves du baccalauréat
Nous allons consacrer cette partie à la
présentation de quelques orientations de rénovation et d’évolution, dans le
domaine de l’élaboration des consistances des épreuves ; pour ce faire,
nous allons nous référer aux textes officiels qui régissent l’enseignement en
Tunisie, tels que la loi d’orientation de l’éducation et de l’enseignement
scolaire de 2002, le programme des programmes de 2002,le projet de la mise en
œuvre de l’école de demain 2002/2007 ,l’architecture de l’enseignement
secondaire et surtout les données relatives aux profils des diplômés de chaque
filière , publiée en 2004[1] ; nous tenterons d’esquisser
quelques orientations générales pour une éventuelle réforme de l’examen du
baccalauréat tunisien.
1.
La nécessité d’un document
méthodologique de référence
Nous avons relevé, dans la première
partie de cette note, que les consistances publiées depuis 1957, n’obéissent
pas à une méthodologie unique, au niveau
de la conception, que les différentes commissions devraient suivre dans son
travail d’élaboration ; le résultat est là : les consistances ne sont
que le produit d’initiatives de personnes, ou d’équipes chargées de les
élaborer ; cet état justifie la nécessité de préparer un guide
méthodologique qui fixe les constituants qui doivent être présents dans chaque consistance, comme par exemple les
compétences visées, la nouvelle vision de l’évaluation et la description de
situation d’évaluation.
a.
Comme les nouveaux programmes sont conçus selon
l’approche par compétence, il est nécessaire que les nouvelles consistances des
épreuves précisent les compétences dont on cherche à évaluer le
développement, qu’elles soient des compétences transversales ou spécifiques ou
encore relatives à une famille de matières.
Ø les
compétences transversales sont des compétences transdisciplinaires, transférables et aptes à être
généralisées. elles sont présentes, à des degrés différents, dans toutes les
matières et toutes les filières de l’enseignement. Le programme des programmes
de 2002[2] a arrêté neuf (9) compétences
transversales qui sont : « exploiter les données/ adopte une
méthodologie de travail efficace / utilise les nouvelles technologies /
réalise des projets/ résout des problèmes / use de l’esprit
critique / communique avec les autres / travaille avec les
autres et vit avec eux ».
Tenir compte de ces compétences
transversales, cela veut dire qu’il faudrait concevoir des épreuves qui mettent
en avant les capacités attendues, et dont
on veut mesurer le degré de
développement, ou centrer les épreuves
sur les profils des futurs diplômés du l’école ; tel est le premier aspect
d’amélioration ou d’innovation au niveau de la nature des épreuves qui consiste
à passer du type d’ épreuves qui privilégie les contenus au type qui centre sur les compétences.
Ø
Les compétences spécifiques ou les compétences disciplinaires sont
celles que l’élève doit mobiliser pour traiter le sujet de l’examen ; elles
sont développées par une matière particulière, comme les mathématiques ou la
langue arabe ou l’économie… Elles sont constituées de savoir et de savoir faire
acquis dans un enseignement donné[3] ; ces compétences sont liées à un
champ de savoir particulier et sont mobilisables dans un nombre de situations déterminées ; et
c’est cette mobilisation qui est
importante dans les situations d’évaluation, et non pas la simple
restitution qui est le résultat de la mémorisation ; c’est là le deuxième
aspect d’amélioration qui consiste à demander aux élèves d’utiliser ses
connaissances pour résoudre un problème ou traiter une situation donnée, et non
une simple reproduction ou une restitution de ces
connaissances.
Ø Les
compétences relatives à une famille de
matières , ce sont des
compétences qui se rapportent à un
domaine ou un secteur de l’apprentissage, ou à une famille de disciplines ,
comme les compétences communes aux matières scientifiques ou celles communes
aux sciences sociales ; en s’intéressant à cette catégorie de compétences, on va assurer la complémentarité entre les
disciplines et leur décloisonnement , car « l’école est appelée à faire
acquérir aux apprenants la capacité à exploiter les connaissances et les
habilités qu’ils ont acquis pour trouver
des solutions alternatives pour résoudre les problèmes qu’ils rencontrent[4] » Ceci est le troisième aspect de
l’innovation un niveau de l’évaluation qui consiste à concevoir des épreuves
multidisciplinaires en centrant sur ce qui les lie et sur ce qu’elles ont de commun.
b.
La nouvelle conception de l’évaluation
Le
document méthodologique de référence doit mettre en avant la nouvelle approche
du concept de l’évaluation qui a
connu de profonde mutation, sous l’effet
de l’approche par compétence ; ce nouveau concept n’est plus centré,
en priorité, sur les produits de
l’apprentissage observables et mesurables, comme ce fut le cas dans l’approche
de la pédagogie par objectifs,
c'est-à-dire sur l’acquisition de savoirs , de savoirs faire (habilités)et des
savoirs être ; la nouvelle évaluation s’intéresse plutôt aux processus et
aux démarches , c'est-à-dire qu’elle
cherche à connaitre la démarche de l’élève quand il est en situation
d’évaluation, ou à observer les changements cognitives qui sont le produit de
l’apprentissage .
L’évaluation, selon cette nouvelle approche,
s’intéresse au processus de l’apprentissage ;[5] c’est pour cela que les exercices
(les épreuves) d’évaluation, en cours d’apprentissage ou en évaluation
certificative, doivent traduire cette orientation et accorder aux processus,
aux approches et aux démarches une valeur aussi importante que celle qu’elle
accorde au produit, et cela dans toutes les disciplines, aussi bien
scientifiques que littéraires.
Cet
aspect innovant est très intéressant,
mais il nécessite beaucoup d’effort pour rénover les tests et les devoirs, au
cours du contrôle continu dans un premier temps, en l’orientant vers une
évaluation diagnostique et une évaluation de réajustement ; ensuite
viendrait le tour des épreuves des examens certificatifs qui devraient être
conçues pour évaluer les capacités de l’apprenant à mobiliser ses acquis, et à
évaluer surtout les démarches et les approches qu’il utilise pour résoudre les
problèmes et les situations, ou pour réaliser un projet.
c.
Enfin , le document de référence doit proposer une description de
situations d’évaluation, c’est-à-dire ses composantes qui
doivent être ,d’une part, en adéquation
avec la nouvelle conception de l’apprentissage considéré comme « une
ouverture sur les pédagogies qui
insistent sur l’effort personnel de l’apprenant dans le processus de
l’acquisition des savoirs »,[6] et où l’enseignant joue le rôle d’assistance, de motivation et de fournisseur
de ressources en cas de besoin ; la situation d’évaluation doit être,
d’autre part, en symbiose avec la nouvelle conception de l’évaluation, en tant
que support de l’apprentissage et source d’information qui fournit les
indicateurs sur le degré de développement et de maîtrise des compétences par l’apprenant.
On
pourrait, a priori, définir la situation d’évaluation - selon cette approche - comme
une « épreuve qui comporte une ou
plusieurs tâches que l’apprenant devrait effectuer pour prouver qu’il a
atteint l’objectif prévu » ; elle est donc une situation qui
donne à l’apprenant l’occasion de mobiliser une ou plusieurs compétences
transversales ou spécifiques (disciplinaires) qu’il a déjà maitrisées, pour
trouver une solution au problème qui lui est posé, et pour produire un document
dans lequel il expliquerait les démarches qu’il a suivi et les résultats
auxquels il est parvenu.
Mais
pour remplir sa mission, toute situation d’évaluation doit avoir un certain
nombre de caractéristiques, et elle doit remplir certaines conditions ;
elle doit :
Ø Avoir un sens pour l’apprenant en
situation d’évaluation, c'est-à-dire, elle doit être en rapport avec les
orientations du programme, et, en même temps, en rapport avec les
préoccupations et les centres d’intérêt de l’apprenant ; ce qui constitue
pour lui une motivation et un désir d’exécuter le travail, car, en le
réussissant, il saisit l’intérêt des apprentissages qu’il vient d’avoir.
Ø En rapport avec le vécu de l’élève (des
manifestations naturelles, l’actualité, des évènements en rapport avec le vécu
quotidien …)
Ø Porteuse de valeurs positives en
relation avec les valeurs du programme (respect de l’environnement, la
citoyenneté…)
Ø Ouverte, c'est-à-dire qu’elle propose
des situations initiales qui ouvrent la voie sur plusieurs notions et sur
plusieurs démarches. (il n’y pas une seule bonne réponse et il n’y a pas une
seule approche)
Ø Intégrative, c'est-à-dire qu’elle
prévoit la mobilisation de plusieurs types de savoirs d’origines diverses :
« Susciter l’intégration et non la juxtaposition de savoirs et
savoir-faire[7]. »
En préparant une situation d’évaluation, l’enseignant
devrait veiller à :
- «Proposer
aux apprenants « un but opérationnel »
- Préférer
les consignes à la question classique et éviter les formulations
complexes.
- Ajuster les données, et la façon de les
fournir à l’élève.
- Opter
pour des données réelles ou vraisemblables.
- Vérifier
que les consignes ne sont pas interdépendantes.
- Ajuster
le niveau par les contraintes.
- Susciter
l’intégration et non la juxtaposition de savoirs et savoir-faire. »[9]
2.
Le besoin d’avoir de nouveaux types de
situations d’évaluation
Avec l’approche par compétence, il devient impossible de poursuivre
l’utilisation des anciennes situations d’apprentissages ni les anciens modes d’évaluation,
car la nouvelle évaluation met en avant les démarches et les approches et les stratégies ;
l’approche par compétences s’est accompagnée par l’apparition de nouveaux types
de situations d’évaluation, comme la résolution de problèmes et la réalisation
de projets.
a.
La résolution des problèmes
§ Présentation
de la situation de la résolution des problèmes :
En général, on parle de problème chaque fois qu’une personne se trouve
en face d’une situation qu’il se doit de résoudre, sans qu’il sache exactement
comment y parvenir.[10] Pour Gagné, « il ya un problème réel quand quelqu’un poursuit un but donné, sans qu’il
ait déterminé déjà les moyens de l’atteindre».
On pourrait généraliser, en définissant la situation problème dans les
termes suivants :« il y a problème quand s’érigent un ou plusieurs
obstacles entre la situation initiale et le but recherché, autrement dit, le
problème pourrait se définir comme « une situation initiale avec un but à atteindre, demandant au
sujet d’élaborer une suite d’actions ou d’opérations pour atteindre ce
but ; il n’y a problème que dans un
rapport sujet/situation où la solution
n’est pas disponible d’emblée, mais à
construire »[11] .
Dans le milieu éducatif, et contrairement aux idées reçues, la
résolution des problème n’est pas une activité exclusive des disciplines
scientifiques et techniques : « l’enseignant qui demande à son élève
de lire un texte, pour faire ensuite un exposé oral en classe , se trouve
confronter un problème qu’il se doit de résoudre ; et l’élève qui doit
rédiger une lettre à ses parents pour les informer qu’il préfèrerait poursuivre
ses études secondaire dans un établissement public plutôt que dans un
établissement privé se trouve lui aussi devant un problème à résoudre ».[12]
Pour conclure cette présentation, on peut avancer que « la
résolution de problème » est un genre d’épreuve d’évaluation qui pourrait
être utilisé dans toutes les disciplines ; il peut être appliqué dans « toute
situation dans laquelle il faut découvrir des relations, développer des
activités d’exploration, d’hypothèse et de vérification, pour produire une
solution. » [13]
§ Les
caractéristiques des épreuves de la résolution du problème
Les chercheurs s’accordent pour dire que
les situations d’évaluation basée sur la résolution des problèmes ont des
caractéristiques spécifiques, dont :
L’existence d’un but qu’on doit
atteindre (appelé par les psychologues cognitivistes la situation finale), l’évaluation
certificative vise à certifier si l’apprenant a atteint ou non le but programmé,
et à préciser le degré de sa maitrise de la compétence.[14]
L’existence de contraintes ou
d’obstacles que l’élève doit surmonter au cours de sa recherche de la solution.
La nécessité de faire une recherche
cognitive pour établir une démarche et une stratégie pour résoudre le problème.
Certains chercheurs ont proposé deux
étapes pour la résolution de problèmes ; la première étape consiste à se
représenter le problème : « en prendre connaissance , le décrire , l’analyser
pour savoir ce qui est disponible et ce
qui ne l’est pas , imaginer les différentes étapes qu’il faudrait franchir pour
arriver à la solution), puis vient la deuxième étape qui est l’étape de la
conception de la solution elle-même : ( prévoir un scénario, évaluer
l’efficacité des solutions préférées, penser à d’autres solutions en cas de
besoin ».[15]
Vu sous cet angle, ce nouveau type d’épreuves (résolution
de problème) présente plusieurs avantages, parmi lesquels on peut citer :
le candidat commence doit faire le lien entre ses anciennes connaissances avec les données du
problème et ses contraintes, pour pouvoir mettre en place une stratégie de
solution ; c’est la phase de mobilisation des acquis précédents, et c’est
là où se manifeste l’importance des compétences disciplinaires qui vont aider
le candidat à traiter les informations et les données de la situation initiale significative
et pour déterminer la nature du problème ou de la question ; certains
parlent, à propos de cette étape, de « phase de représentation du
problème » et la considère comme
une étape principale ( essentielle) sur la voie de la résolution du problème ,
car, c’est à ce moment que le candidat précise les connaissances qu’il doit mobiliser, en
faisant appel à sa « mémoire de longue durée ».[16]
Dans un deuxième temps , le candidat oriente ses efforts vers la solution , en
imaginant les différentes possibilités pour ne garder que celle qui peut l’amener
vers le but souhaité ; c’est l’étape de réflexion , de questionnement ,
des essais , de l’expérimentation et de l’évaluation de l’efficacité de la
solution par rapport au but poursuivi ; c’est donc une étape de contrôle
métacognitif de l’opportunité de la stratégie suivie par le candidat[17].
b.
La planification des projets et leurs
réalisations
§ Qu’est ce que
la pédagogie des projets ?
« La
démarche de projet a été d’abord l’affaire de certains courants de pédagogie
active. Le projet, comme " l’école du travail ", le
" texte libre ", la " correspondance "
ou la " classe coopérative ", s’inscrivaient dans une opposition à une école publique autoritaire,
centrée sur l’apprentissage par cœur et l’exercice. »[18]
« Dans son sens général, un projet est un
« ensemble d’opérations qui vise une réalisation précise, dans un contexte
particulier et dans un laps de temps déterminé. » (Legendre, 1993 :
1040). » « Au sein des
contextes éducatifs, le projet pédagogique est défini comme une démarche
d’apprentissage organisée par un enseignant ou par une équipe d’enseignants qui
visent à atteindre une cible déterminée ou qui cherchent à résoudre un problème
affirmé, à travers la création d’un objet (Bordallo et Ginestet, 1993 :
5) » [19]
Une autre
définition nous précise les constituants du projet pédagogique ; elle
considère qu’ « un projet est une globalité (un ensemble, un système …) réunissant
des moyens (humains, matériels et financiers), en vue de la
réalisation d’une fin :(objectifs généraux et objectifs
spécifiques), selon une programmation anticipée et dans un temps
contraint »/[20]
La
pédagogie du projet a occupé une place importante depuis les années quatre-vingt,
grâce au développement du courant Socioconstructiviste[21] d’une part, et grâce à
l’intégration des NTIC dans
l’apprentissage ; ce courant est l’héritier de la pédagogie
mutualiste et des apprentissages
coopératifs qui sont apparus, après la première guerre mondiale, et il est en
accord avec le constructivisme.
La réalisation de
projet et la résolution de problème trouvent leurs origines dans un courant
pédagogique qui centre sur l’apprentissage beaucoup plus que sur
l’enseignement, en mettant l’apprenant au cœur de l’action éducative, et en
accordant à ses motivations et en
respectant ses propres stratégies ; ce courant, qui regroupe plusieurs
écoles de pensée, de l’éducation nouvelle à Dewey et Cousinet jusqu’à Freinet
et bien d’autres encore, propose un nouveau modèle d’apprentissage qui
décompose le curriculum en une série de petits
projets ; ainsi le projet devient un mode de pensée et une nouvelle technique d’apprentissage qui
valorise l’activité propre de l’apprenant qui veille à définir par soi même le
but de son travail, et choisit les moyens adéquats pour l’atteindre.[22]
§ Les composantes du projet
pédagogique :
Tout projet pédagogique doit avoir
deux dimensions : une dimension philosophique et culturelle (traduite au
niveau des finalités, des objectifs ), et une dimension utilitaire et
pragmatique , que traduit la programmation des travaux qui devraient être
réalisés à courts ou à moyens termes ».[23]
Quant aux constituants du projet, les
différents chercheurs pensent que la cohérence de tout projet se manifeste en
examinant ses constituants qui sont « la
situation-problème /– les acteurs engagés dans le projet,– les visées et
les buts explicités,– les motifs invoqués,– les stratégies en présence et les
moyens utilisés,– les résultats obtenus à court et moyen terme,– les effets
secondaires et non voulus, engendrés et leurs conséquences ». [24]
§
L’école tunisienne et la pédagogie du
projet
Face à l’importance de cette nouvelle démarche, le
ministère de l’éducation tunisien a organisé plusieurs rencontres avec des
experts pour étudier les possibilités de l’introduire en Tunisie, surtout que
la loi d’orientation sur l’éducation et l’enseignement scolaire de 2002 avait
intégré le concept du projet comme le projet de l’école, le projet de la région
, le projet pédagogique, … et il l’a intégré dans les compétences
entrepreneuriales ( art 57) « qui consistent en la capacité d’innover ,
de concevoir un projet et d’en planifier l’exécution et de l’évaluer au regard
des critères et des objectifs fixés. Ces compétences s’acquièrent à travers la
réalisation de travaux collectifs et individuels, dans l’ensemble des disciplines,
dans tous les domaines d’apprentissage ainsi que dans les activités
périscolaires. D’autre part, le programme des programme a aussi évoqué la
question en considérant la réalisation du projet comme « la base de la
nouvelle orientation de l’éducation au sein de l’école comme en dehors d’elle,
l’apprentissage, selon cette orientation, donne à l’apprenant un rôle essentiel
et actif qui lui permet de participer à la construction du savoir et de
communiquer avec le reste de la classe.[25] » ; et, c’est dans ce
cadre, qu’une épreuve optionnelle fut introduite au baccalauréat depuis 2008
dans toutes les sections .
§ Les
caractéristiques du projet en tant qu’outil d’évaluation
La réalisation
d’un projet, dans le cadre d’une situation d’évaluation a pour objectif
principal l’évaluation du degré d’acquisition par les apprenants de la
méthodologie de la recherche et de l’exploitation des divers documents et de leur
degré d’autonomie et de leur capacité d’initiative, sur le plan purement pratique.
le projet est
aussi un outil qui permet de déceler le profil de l’apprenant quant à ses
capacités à poser les questions utiles, de formuler des hypothèses ,
d’organiser , de planifier , d’exécuter des tâches , et de contrôler et
d’évaluer .
Pour résumer,
les finalités de la pédagogie du projet, quand il est utiliser en situation d’évaluation,
est le développement chez l’apprenant des capacités à organiser des savoirs de plus en plus nombreux, l’esprit critique et la capacité de programmation et d’exécution[26]. C’est un outil très avantageux qui
permet d’évaluer :
- la capacité de l’apprenant à faire « le
lien entre les savoirs scolaires (théoriques) et les savoirs sociaux (pratiques
et courants) » et de sa capacité à dépasser l’opposition artificielle
entre les deux,
-
le degré d’acquisition de savoirs nouveaux à partir du questionnement
des anciennes connaissances et de l’action,
-
le degré de l’acquisition de l’approche
interdisciplinaire et de la capacité du transfert des procédures
cognitives et des compétences, dans un nouvel cadre.
- la prise en compte de l’apprenant en tant
qu’acteur principal dans son apprentissage, l’exhortation à la créativité et à
l’authenticité, la stimulation du conflit sociocognitif à travers l’échange, la
confrontation des savoirs, la négociation et la prise de décisions. »[27]
En résumé , on peut dire que la
pédagogie de résolution des problème et celle de la réalisation de projet sont
parmi les nouvelles orientations aussi bien en situation d’apprentissage qu’en
situation d’évaluation ; ce sont des pédagogies qui mettent les
connaissances au service des compétences et elles fondent pour des pratiques d’apprentissages
nouvelles et différentes de celle du modèle
d’enseignement classique basé sur l’accumulation des connaissances , ces
nouvelles pratiques sont en train de mettre le fondement d’un modèle d’enseignement
où l’apprenant occuperait une place centrale et met l’évaluation au service de
l’apprentissage .[28]
3.
Les moyens d’améliorer l’objectivité des
épreuves classiques de dissertations
Nous avons déjà évoqué les différentes
mesures qui visent à améliorer l’objectivité des épreuves de dissertations,
comme l’institution de la double correction, le contrôle de la correction, la
modération …Mais toutes ces mesures n’ont pas réussi à lever le doute sur la
qualité et l’efficacité de ce type d’épreuve ; et ce n’est pas là
l’unique critique que les spécialistes formulent à propos des épreuves de
dissertations ; en effet, de
nombreux chercheurs en docimologie pensent que ce type d’épreuve n’évalue que
les aptitudes de l’élève à rédiger un texte continu ( produire un texte ), soit
dans le genre argumentatif ou descriptif ou explicatif … Ils pensent que pour
atteindre l’objectivité dans l’évaluation de cette aptitude, il serait utile de permettre aux élèves
de rédiger plusieurs textes sur des
sujets qu’ils peuvent choisir parmi une liste ; la note qui lui sera
attribuée serait la moyenne des notes obtenues dans les différentes productions
,alors qu’un autre tendance appelle à marier les épreuves de dissertation avec
les épreuves objectives, pour évaluer le degré de maitrise des compétences
disciplinaires ; ainsi, par exemple, pour évaluer le degré de maitrise du
système linguistique, on utilisera les questions objectives pour évaluer les savoirs
,les concepts ,les figures de style, la grammaire , la conjugaison, et on
utilise l’épreuve de dissertation pour évaluer la capacité de l’élève à rédiger
différents genres de textes ;[29] c'est-à-dire sa capacité à
« communiquer d’une manière adéquate avec autrui par écrit. »
4.
Pour une nouvelle grille d’épreuves au
baccalauréat
Dans le cadre
d’une nouvelle conception du « temps scolaire », qui se réfère aux
résultats de la recherche chrono-biologique et chrono- psychologique, et dans le cadre de l’approche par compétence,
il est possible de concevoir une nouvelle grille d’apprentissage pour
l’enseignement secondaire, ce qui ne manquerait pas de ce répercuter sur la
grille des épreuves au baccalauréat.
Dans ce cadre,
il nous semble qu’il faudrait tendre vers la réduction du nombre des épreuves, en
choisissant de les limiter selon les deux critères suivants : le profil de
la section et la distinction entre les matières spécifiques et les matières
générales, de telle sorte que l’on se limite aux épreuves qui constituent les
fondements de la formation de la section, contrairement à l’idée défendue par
les différents lobbies[30] des disciplines qui appellent à intégrer
tous les apprentissages aux épreuves finales du baccalauréat, sans tenir compte
de la spécificité de la section et des profils des ses diplômés ; dans ce
cadre, nous évoquons le cas de deux situations qui nous paraissent assez représentatifs
du problème :
La première
concerne la généralisation d’une épreuve d’informatique pour tous les candidats
au baccalauréat qui ne nous semblent plus justifié aujourd’hui ; et il
faudrait revenir au projet du brevet - B2i - que doivent obtenir tous les
élèves à la fin de l’enseignement de base, c’est, il nous semble, une voie plus
efficace et plus économique.
La deuxième
concerne les matières à option dont la mise en place remonte à 1975 ; il
est nécessaire de faire une évaluation de la situation actuelle des options
pour avoir une idée sur la pertinence de ce type d’enseignement et leur raison
d’être.
Nous pensons qu’une telle orientation va pouvoir
rationnaliser et alléger le calendrier du baccalauréat.
Enfin ,
il serait peut -être utile de repenser la durée de certaines épreuves, dans le sens de la réduction , car
il est injuste de demander aux candidats de passer des épreuves d’une durée de
quatre heures, pour la première fois de leur scolarité, au cours d’un examen
décisif comme le baccalauréat, la longueur et la durée d’une épreuve n’ont
jamais été un gage de pertinence et de fiabilité.
Hédi bouhouch & Mongi Akrout , inspecteurs
généraux de l’éducation
Tunis , juin 2015
Articles du
blog sur des questions voisines
Les sections du baccalauréat depuis 1976
L’épreuve de langue française au baccalauréattunisien
L’épreuve de Mathématiques au Baccalauréat Tunisien
L’épreuve de philosophie au Baccalauréat Tunisien
L’épreuve d’histoire et de géographie au Baccalauréat Tunisien
L’épreuve de Mathématiques au Baccalauréat Tunisien
L’épreuve de philosophie au Baccalauréat Tunisien
L’épreuve d’histoire et de géographie au Baccalauréat Tunisien
[1] « L’architecture de l’enseignement
secondaire » Ministère de l’éducation et de la formation, la direction
générale des programmes et de la formation continue - octobre 2004, publication
CNP.
[2] Le document « le
programme des programmes » de 2002 évoque 8 compétences transversales ( p
42)
[4] Le programme des programmes
p 4 , et l’article 57 de la loi d’orientation pour l’éducation et
l’enseignement scolaire relatif à la typologie des compétences et des capacités
générales
[5] Voir « le programme
des programmes » et surtout le
paragraphe réservé à la « nouvelle évaluation » p 11 , le
document décrit d’une façon claire la fonction de l’évaluation alors que le
projet de la mise en œuvre de l’école de demain 2002/2007 s’était limité à
signaler l’absence d’une culture de l’évaluation sans proposer le système
d’évaluation souhaité.
http://ww2.ac-poitiers.fr/meip/spip.php?article190
[8] opt cité
[9] Cette liste est reproduite
à partir de l’article de N.Bigot
[10] Idem ; p 234
[11] J. Brun : Didactique 9 ; diapositives tice33.ac-bordeaux.fr/Ecolien/LinkClick.aspx?fileticket...fr
[13] Citation de G.
VERGNAUD (Psychologie du développement cognitif et didactique des Mathématiques
Revue Grand N n°38 198 )
reproduite par
jean-luc.bregeon : La résolution des problèmes: les aspects
méthodologiques
http://jean-luc.bregeon.pagesperso-orange.fr/Page%201-7.htm
[18] Philippe Perrenoud Apprendre à l’école à
travers des projets : pourquoi ? Comment ?Faculté de
psychologie et des sciences de l’éducation Université de Genève1999
[19] Cité par Adelina Velázquez Herrera : La
pédagogie de projet : une alternative en didactique des langues
http://relinguistica.azc.uam.mx/no007/no07_art10.pdf
http://dcalin.fr/cerpe/cerpe13.html
, consulté
le 23juin 2015
[21] Le socioconstructivisme est une théorie qui met l’accent
sur la dimension relationnelle de l’apprentissage. Pour le Socioconstructiviste :
Enseigner c’est Organiser des situations d’apprentissage propices au dialogue
en vue de provoquer et de résoudre des conflits sociocognitifs ; apprendre
c’est Co-construire ses connaissances en confrontant ses représentations à
celles d’autrui ; Méthodes pédagogiques appropriées : Apprentissage
par projets, discussions, exercices, travaux.
Les principaux courants théoriques de
l’enseignement et de l’apprentissage : un point de vue historique
http://www.polymtl.ca/bap/docs/documents/historique_approche_enseignement.pdf
consulté
le 23juin 2015
[24] J.-P. Boutinet, Anthropologie du projet, PUF, 1990, (3ème éd., 1993,
p. 239) Cité par Pascal Ourghalian opt cité
[25] Le programme des programmes
p 14
[30] Certains de ces lobbies pensent que la valeur de la
discipline scolaire se mesure par son coefficient et par sa présence ou non à
l’examen final du baccalauréat, l’absence de la matière est vécue comme
l’expression d’une marginalisation, le
jeu de ces lobbies est responsable de la lourdeur du calendrier du bac tunisien
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