Les collèges et les lycées secondaires
avaient vécu, au cours des premières années qui avaient suivi la réforme de 1958, une
période faste et riche en activités pédagogiques ; ce fut une période de
recherche, de réflexion, d’observation et de découverte de moyens qui vont
faciliter l’œuvre de tunisification au niveau des pratiques ; c’est dans
cette optique que le secrétaire d’état, Mahmoud Messadi, avait appelé à « la constitution de
commission de recherches pédagogiques[1]… dont l’objectif était de
nouer des liens permanents entre les enseignants du même lycée, ou de
différents lycées, et de leur permettre de réfléchir et de débattre de
questions de pédagogie générale, ou de questions en rapport avec leur
discipline… ».
Messadi avait voulu que ces réunions
soient « pour l’enseignant, l’occasion
d’exercer son esprit critique et ses capacités à
décortiquer les méthodes pédagogiques qui font l’objet des débats, ou celles
qui sont mises en pratique, et de
proposer les amendements et les modifications qu’il serait préférable ou
nécessaire d’y apporter ; ces rencontres sont aussi une occasion pour
chaque enseignant pour confronter sa propre expérience et ses propres idées avec celles de ses
collègues ; ces commissions sont, en outre, un puissant moyen pour unifier
et coordonner les efforts des enseignants ; en plus de tout ce qui a
précédé, elles ont permis de remplacer
l’état d’isolement professionnel
et de solitude dans lequel vivait tout professeur , par un état de solidarité
intellectuelle et morale qui résulte des
travaux collectifs qui est la base de la noblesse de la profession de
l’enseignant.[3]
Le blog pédagogique a choisi de
présenter, cette semaine, à ses lecteurs, le compte rendu des travaux de l’une
de ces commissions de recherches pédagogiques qui a travaillé sur la question -
combien importante - de l’exercice de la rédaction arabe dans le premier cycle
de l’enseignement secondaire (l’équivalent de l’actuel collège) ; la
commission a fait le tour de la question en essayant de répondre aux
questions suivantes : quels types de sujets à poser et sous quelle
forme ? Comment évaluer le travail de l’élève ? Quelle place pour le
contenu ? Et quelle place pour la forme ? Enfin, comment faire la correction ?
C’est un document très riche qui pose
des questions qui sont encore d’actualité ; certaines d’entre elles
continuent à être présentes dans les débats sur l’évaluation de l’écrit dans
nos écoles.
Voici, le rapport de la commission tel
qu’il est paru dans le BPSD.
L’exercice de la rédaction pour la
section -B[4] - du premier cycle
de l’enseignement secondaire
Les membres de la commission se sont
mis d’accord sur la méthode de travail ; et ils ont opté pour le débat
collectif et non pour la conférence faite par une seule personne.
1.
Le choix du sujet
La
discussion a démarré par la question suivante posée par le professeur
Khalfallah: Est-ce-que le sujet doit être choisi parmi les textes étudiés et
expliqués en classe, ou bien
simplement en rapport avec le thème des textes étudiés? Les professeurs Ben
Ammou, Sghaier et Al Hachmi pensent
que se limiter aux seuls textes
étudiés en classe, c’est restreindre la liberté de l’élève et l’empêcher de s’initier à la création, bien que ce
choix va lui permettre de s’exprimer correctement grâce au lexique
linguistique qu’il a assimilé à partir de ces textes ; alors que si le
sujet se rapporte seulement au centre d’intérêt de ces textes , cela va
permettre à l’élève de traiter le sujet avec plus de liberté, et il peut
parfois arriver à exceller grâce à son
imagination créatrice ;
seulement dans ce cas, il sera peut-être handicapé au niveau de
l’expression, car si le champ de sa pensée s’est élargi, son bagage
linguistique est encore limité ; c’est pour cette raison que tous les membres la commission se sont mis d’accord
pour que le choix du sujet de la rédaction doit être en rapport avec le centre d’intérêt
des textes expliqués en classe, et
qu’il ait lien très étroit avec ces textes.
Ensuite, le
professeur Amari a posé la question suivante : est-ce que le libellé
sujet doit annoncer les éléments de la réponse, ou bien doit-il être sous une
forme générale, ( les
différentes parties du sujets ne seront définies qu’au cours de son analyse
avec la participation des élèves ? le professeur Sghaier pense qu’il
serait mieux que le sujet soit sous
une forme générale et large, pour laisser la liberté à l’élève quand il
commence à l’analyser et à le traiter ;
et il donne comme exemple le sujet suivant : « description
d’une promenade sur la plage » , pour les professeurs Khalfallah, Amari,
Ben Ammou, Al Hachmi, et Mme Lassoued, il serait plus utile de préciser
clairement les éléments dans le sujet même , comme le montre l’exemple
suivant :
Se préparant
à partir à la Mecque, un monsieur est allé réserver sa place chez une agence
de voyage ; le responsable de l’agence lui a proposé trois choix :
voyager par voie aérienne, terrestre ou maritime ; le monsieur ne savait
plus que faire, et il s’est mis à réfléchir au meilleur moyen de voyage.
Dites ce qui ??… son esprit et quel fut son dernier choix.
A la fin,
tout le mode s’est mis d’accord sur la forme de sujet qui annonce toujours
les éléments de la réponse, et ceci n’empêche pas leur clarification avec les
élèves.
Puis, la
question suivante est soumise au débat : Comment traiter le sujet ?
Autrement dit, quel est le cœur du sujet ? et quels sont ses
éléments ? Tous les présents pensent qu’il faut une introduction, des
parties pour le corps du sujet, et une conclusion.
Le
professeur Khalfallah pense qu’il faut pousser les élèves à éviter les
introductions « bateau », qui sont valables pour tout sujet, et il
pense que la meilleure introduction est celle qui est la plus concise. Quant
au corps du sujet, il faudrait entrainer les élèves à bien faire la véritable
transition au niveau du sens et au niveau de l’expression, tout en
sachant que ce sera difficile au début; pour la conclusion, il
ne faudrait pas qu’elle soit seulement
un résumé du sujet, mais elle doit être une solution naturelle pour les
problèmes posés par le sujet, ou qu’elle ouvre de larges horizons à partir du
sujet traité.
2.
La correction du devoir à la maison
Le professeur Sakly a posé la question
suivante : sur quelle base doit se référer le professeur lors de la correction ? De l’avis de tous,
la réponse à ce questionnement était qu’il faudrait tenir compte des deux
éléments suivants :
-
Le premier est
le niveau de la réflexion, c'est-à-dire le plan proposé, et l’analyse
détaillée de tous les aspects du sujet ;
-
Le deuxième est l’expression quat à la consistance
de la langue, la qualité de la rédaction et le respect des règles de
grammaires et de conjugaison.
C’est pour cela qu’il faut mettre dans
la marge des observations relatives aux bonnes idées et aux bonnes
expressions, en plus des erreurs et de la remarque générale.
Ce ci d’une part, d’autre part est-ce
que la correction des fautes doit être effectuée par l’enseignant lui-même,
ou bien doit-il se limiter à les souligner et les signaler dans la
marge ? Le professeur Sakly pense
que la deuxième proposition est la méthode idéale, car elle permet aux élèves
de corriger par eux-mêmes leurs fautes, et de se rappeler des règles de
grammaire et de conjugaison. Le professeur
Ben Ammou a fait remarquer que cette
méthode est très difficile à appliquer surtout en première année, et il propose de
charger les élèves de corriger seulement les fautes dont les règles ont été
déjà étudiées en classe ; pour le
reste, ils seraient incapables de l’assurer ; la question ne fut pas
trancher et les participants se sont mis d’accord pour laisser le soin de
trancher à l’initiative de l’enseignant.
A la fin, sur quelle base la note sera
attribuée ? Le professeur Ben Ammou pense qu’il faut donner deux
notes : l’unee pour la réflexion, et l’autre pour
l’expression. Quant au professeur
Sakly, il propose de donner la note à la composition, en la considérant
exempte de fautes, puis on retranche des points en fonction des fautes commises ;
et il pense que cette méthode est plus utile, car elle pousse l’élève à accorder une pleine attention à sa
rédaction. Les autres membres n’étaient
pas de ces deux avis ; ils sont
d’avis qu’il faudrait donner une seule note,
car l’exercice de rédaction est un tout qui est constitué par la
réflexion ( le fond) et par
l’expression ( la forme) ; et la
remarque générale qui accompagne la note suffit pour estimer la valeur des
deux composantes de la production de l’élève ; toutefois, le professeur
Al Hachmi pense qu’il faut accorder la priorité à l’expression en 1er
année, et à la réflexion en 3ème , et en 2ème, on donnerait aux deux composantes la même
valeur.
3.
La remise des copies
Que doit prendre en compte la remarque
générale sur la production de l’élève ?
La remarque générale doit être la
synthèse résumée des remarques portées dans la marge de la copie ; elle
doit montrer clairement le défaut au niveau des deux composantes du travail,
et elle doit mettre en valeur ses bons cotés.
Au sujet du style de la correction
collective, Mme la directrice voit qu’il faudrait écrire au tableau la phrase
incorrecte ou défectueuse par exemple, puis procéder à sa correction avec la
participation des élèves ; et on procèdera de la même manière pour les
autres fautes ; puis on remettra les copies pour engager les corrections
individuelles en classe, sous le contrôle du professeur.
Le rapporteur : Le Professeur
Mongi Al Hachmi
|
Commentaire :
En regardant de près les questions que la commission de Sousse s’était
posée, nous constatons qu’il s’agit des mêmes questionnements que s’étaient
posés les différentes générations d’enseignants de langue arabe en Tunisie chaque fois qu’ils avaient abordé
l’exercice de la rédaction d’arabe, ces questionnements tournent autour des thèmes
suivants :
Le premier questionnement tourne autour du
rapport de cet exercice avec l’activité de la lecture expliquée ou de
l’explication de textes, la question
était de savoir si le sujet de la
rédaction devrait se rapporter aux
textes expliqués en classe dans le cadre d’un thème prévu dans le programme ou être seulement en rapport avec le thème
prévu par les programmes indépendamment des textes vus en classe ?
Le second questionnement tourne autour de la démarche méthodologique à suivre au niveau de la conception des
sujets de la rédaction , fallait-il opter pour les sujets d’ordre général avec une formulation courte ou bien pour une
formulation plus détaillée qui annonce les principaux axes ou les principales
parties autour desquelles doit s’articuler la rédaction et qui devraient guider l’élève dans son travail ?
Le troisième questionnement s’intéresse à un aspect opérationnel
et pratique qui couvre plusieurs champs à la fois qui sont :
§
Les critères de l’évaluation : en évaluant la rédaction est-ce
qu’il faudrait privilégier la forme ou le fond, les idées ou l’expression et le
style , le plan du travail et la démarche ou bien les idées … ?
§
La technique la mieux adaptée pour corriger les fautes individuelles et les fautes collectives les plus répandues
dans les copies des élèves.
§
La fonction de la remarque générale que le professeur devrait porter sur la
copie de l’élève, comment doit-elle être rédiger ? Quel est son rapport
avec la note attribuée à la copie ?
Il nous
semble que les réponses proposées à tous ces questionnements reflètent sans aucun doute les pratiques effectives
des professeurs d’arabe de la région de
Sousse à cette époque, lesquelles pratiques étaient le fruit de leurs expériences et nous
pensons qu’elles ne diffèrent pas trop des pratiques de la plupart des
professeurs du pays.
A
la première question (rapport du sujet de la rédaction avec les textes vus en classe) , les membres de la commission ont opté pour
une position consensuelle entre les deux
positions ainsi ils proposent que le sujet soit en rapport avec le thème étudié
et les textes expliqués en classe, la première position donne la priorité au
thème et considère donc que les textes
choisis par les auteurs du manuel et expliqués en classe ne peuvent être représenter
qu’un aspect du thème que l’élève doit enrichir par son effort et ses lectures , alors que la deuxième position était plus modeste puisque elle
proposait de limiter le sujet aux textes expliqués en classe , l’élève est
appelé à utiliser ce qu’il a vu en classe
uniquement , en réalité les deux positions traduisent deux conceptions
différentes de la mission d’enseigner , la première est une conception
utilitaire , immédiate et aux horizons
limités , la deuxième vise plutôt le
développement des aptitudes de l’apprenant et la libération de ses initiatives
A la deuxième question, s’il semble que les membres de la
commission étaient d’accord sur la
nécessité que le sujet proposé aux élèves doit suggérer les éléments et le plan
de la rédaction, ce qui permet de focaliser
l’intérêt des élèves et leur évite de tomber dans le tort le plus
fréquent qui est celui du hors sujet, les membres se sont limités à confirmer le cadre général de la construction de la
rédaction avec ses trois parties ( introduction, corps du sujet et conclusion) en
occultant un aspect méthodologique essentiel à savoir le plan du corps du sujet
de la rédaction et la méthode de la construction de ses différentes composantes,
d’ailleurs c’est cet aspect qui constitue la plus grande difficulté que
rencontrent en général les élèves , faute d’initiation et d’entrainement.
A la troisième question, les membres de la commission n’ont pas
eu de difficultés pour se mettre d’accord, en recommandant de tenir compte des
deux critères à la fois ( le fond et la forme), mais ils ont trouvé des
difficultés pour trancher sur le mode d’application , car si les uns étaient
pour avantager l’un des deux critères selon
le niveau scolaire donné alors les autres étaient pour les deux critères à la
fois en classe de 3ème, dans tous les cas la démarche ne nous parait
pas convaincante , car nous ne voyons guère de raison pour avantager tel ou tel
critère à un niveau donné
Quant aux aspects opérationnels (correction
des copies en classe, et correction des erreurs
de langue ou méthodologique … la commission n’a pas recommandé une
méthode donnée, elle s’est limitée à une simple énumération des différentes
techniques pratiquées.
Synthèse
Ce rapport est un premier pas vers le
rapprochement entre les différents points de vue à propos de l’exercice phare
en langue arabe , la rédaction , un exercice que tout le monde s’accorde à dire
qu’il s’agit d’un exercice difficile qui mobilise des compétences variées (
linguistiques, méthodologiques, intellectuelles) lesquelles ne sont pas toujours acquises par
les élèves, les programmes officiels d’arabe[5] considèrent cet exercice comme «
l’essence de l’enseignement de l’arabe, et la finalité de l’effort fourni , car
c’est à travers la rédaction qu’on perçoit la capacité d’analyse,
d’organisation et d’expression de l’élève ». il est très probable que la première difficulté qui se présente aux
apprenants est due au fait que l’exercice de rédaction mobilise des compétences
variées et nombreuses (faire un plan, décomposer un sujet, construire et
synthétiser, rédiger correctement…)
alors qu’au cours des séances d’explication de textes l’élève est initié seulement à la décomposition, à l’analyse et s’occuper des détails, c’est pour
cela que nous voyons les élèves en difficulté au niveau de la méthodologie du
travail de rédaction et au niveau de l’expression et de l’écriture , or cette
situation n’est que le résultat du manque d’entrainement sur ce type d’exercice
qui permet la développement de ces compétences complexes.
Une deuxième difficulté provient de
l’approche adoptée par les programmes de la lecture expliquée au 1er
cycle qui est conçue sur le principe des
centres d’intérêt ou de thèmes , alors que le programme du second cycle est construit selon
les genres et les époques littéraires… Les
programmes officiels de langue arabe ont arrêté cette approche sans définir le
thème et sans préciser sa nature et ses limites, est-ce le thème est choisi
pour traiter un contenu essentiellement ou posait-il une question intellectuelle,
ou encore traitera-t-il une problématique à deux dimensions , une première dimension de contenu et une deuxième d’ordre
méthodologique et intellectuelle ? il est probable que les concepteurs des
premiers programmes pensaient beaucoup plus à la langue[6] et aux contenus qu’aux genres littéraires qui étaient se
trouvaient dans les textes choisis pour illustrer les centres d’intérêt, c’est cela qui expliquerait peut être le
choix des membres de la commission d’opter pour la
forme externe de la rédaction sans le
relier à un genre de texte quel qu’il soit.
Nous pensons , que malgré les efforts des commissions de
recherches pédagogiques pour rapprocher les points de vue des professeurs , les pratiques de ces derniers au sujet de
l’exercice de la rédaction n’avait guère progressé au cours des années soixante,
on a pour preuve les recommandations officielles relatives à la rédaction arabe
dans les programmes officiels du second cycle parus en 1969 , qui ont
constitué un progrès au niveau de la didactique de la rédaction arabe , qui
s’est traduit par :
§
Une règlementation des rapports de l’exercice de la
rédaction avec les thèmes de la lecture expliquée, les directives stipulaient
« qu’il que les sujets qu’on donne aux élèves du premier cycle soient inspirés
des thèmes des textes expliqués sans qu’ils soient de simples paraphrases de
ces textes et qu’ils ne poussent pas les élèves à les résumer ou à en reproduire des phrases ou des
paragraphes »[7] (pp 21/22).
§
La programmation de séances d’initiation et
d’entrainement au cours des trois premiers mois de la première année afin
« d’entrainer les élèves à rédiger des paragraphes sur des sujets qui sont en rapport avec des
centres d’intérêt, qui doivent comprendre un ensemble de structures
linguistiques » (p
23), « puis au début de second
trimestre , le professeur devrait les entrainer à
rédiger de brèves introductions et
conclusions ».(p 25).
§
La mise au point de l’aspect opérationnel quant
aux différentes étapes de la séance de
la correction et de la remise des copies , et à la grille des symboles que le
correcteurs doit utiliser lors de la correction et les techniques de
corrections des erreurs communes et
individuelles » (p 29).
La deuxième phase de l’évolution de la
didactique de la rédaction arabe fut la
généralisation de la séance d’initiation pour les trois niveaux du premier cycle en
programmant une heure mensuelle, cette mesure traduit l’intérêt accordé à l’aspect
méthodologique qui a continue à présenter une réelle difficulté
pour l’élève.
Les
années quatre-vingt dix vont enregistrer un changement radical au niveau
de l’entrée adoptée dans la conception des programmes de la lecture expliquée
ou l’explication de textes au deuxième cycle de l’enseignement de base, lorsque
la commission sectorielle avait décidé d’abandonner l’enseignement selon les centres d’intérêt
pour le remplacer par l’enseignement des genres de textes, selon le niveau
scolaire ainsi en 7ème année
on étudie le genre narratif, en 8ème année le genre descriptif et en 9ème
année le genre argumentatif , ce choix a entrainé des changements radicaux qui
avaient touché la didactique de l’explication de texte ainsi que la didactique
de l’initiation à la rédaction, ainsi de nouvelles conceptions de la production écrite ont vu le jour, ainsi
que de nouvelles répartition qui avaient permis de promouvoir l’exercice de
rédaction au second cycle de l’enseignement de base.
Pour conclure , on peut dire que la
lecture de ce type de rapport produit par les différentes commissions de
recherches pédagogiques initiées par Mahmoud Messadi pour accompagner
la première réforme éducative , nous offre l’opportunité de mesurer le chemin
parcouru depuis par l’école tunisienne.
Présentation et commentaire Hédi Bouhouch & Mongi Akrout , Inspecteurs
généraux de l’éducation retraités.
Tunis, Décembre 2016
[1] Au cours de la ère année de la réforme de
1958, coexistaient 3 filières : la section A (section unilingue d’arabe),
la section B (bilingue) et la section C (unilingue français)
[2] Ces commissions ont
été créées en janvier 1961 sur instruction du secrétaire d’état et les travaux
furent publiés dans le bulletin pédagogique du second degré.
[3] Extrait de l’éditorial du premier numéro du
bulletin pédagogique du second degré paru au mois de mai 1961 de la plume du
professeur Mahmoud Messadi, Secrétaire d’état à l’éducation.
[4] Au cours de la 1ère année de la réforme de
1958, coexistaient 3 filières : la section A (section unilingue d’arabe),
la section B (bilingue) et la section C (unilingue français)
[5] Voir le programme officiel du second cycle ,
fascicule 1 , discipline : l’Arabe, Secrétariat de l’éducation
nationale , 1969, STD , pp 21/31
[6] On lit dans la
page 3 du programme de 1969
ceci : « ainsi il faut
chercher dans tous les niveaux du 2er cycle à développer la langue qu’utilise l’élève et à lui permettre de maîtriser ses styles et ses tournures et à l’utiliser avec aisance »
[7] Le programme officiel a mis 4 conditions, on
s’est limité à reproduire la 4ème condition qui est en rapport avec la
question traitée par la commission.
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