Nous
poursuivons cette semaine l'histoire
de la formation continue dans le système éducatif tubisien, ( voir la première partie ) nous consacrons cette
deuxième partie aux périodes de la
deuxième( 1991) et la troisième réforme
( 2002)
La réforme de 1991 et la nouvelle dimension de
la FC.
Avec
la réforme de 1991 la FC avait gagné en maturité sur le plan de la structure et de
la conception, et elle a consolidé sa place dans le système éducatif ; cette
évolution s’est traduite par :
1.
Une
consolidation des structures centrales et régionales ;
c’est ainsi que :
-
Qu’on lui a
dédié une Direction générale (c’était la direction générale de la formation
continue[1])
, alors qu’elle était du ressort d’une sous direction au sein de la DGPFC.
-
Qu’on décida de créer des centres régionaux de l’éducation et de la
formation continue(CREFOC) dans la plupart des directions régionales, les trois centres de documentation pédagogique
(CRDP) de Sousse, Béja et de Sfax qui étaient les antennes régionales du centre
national des sciences de l’éducation deviennent ainsi des Crefoc[2].
2.
Une évolution au
niveau de l’organisation ; la FC a connu avec la
nouvelle direction générale une nette amélioration qualitative au niveau de la programmation, de la
détermination des besoins, elle a aussi connu une intensification et une multiplication
des programmes de formation.
a.
Au niveau de la
programmation et la détermination des besoins, la DGFC s’appuyait sur trois sources principales qui sont :
-
Les rapports des
inspecteurs qui analysent l’action d’enseigner à tous les niveaux et dans
toutes les disciplines et pointent les insuffisances.
-
Le statut académique
(diplôme, spécialiste ou non, faculté d’origine …) et professionnel des enseignants ( MACA, titulaire, stagiaire…)
- Les innovations décidées au niveau des programmes ou
des manuels et des approches
pédagogiques.
A
partir de toutes ses données, la DGFC arrête un programme national qui fixe les
thèmes et les questions et la population ciblée, ce programme essaye de
répondre aux besoins de l’institution au vu des nouveaux programmes.
En plus de ce programme national, les conseils
consultatifs des CREFOC doivent mettre
sur pied des programmes régionaux à
partir des propositions des inspecteurs de la région, ces programmes
régionaux répondent aux besoins
spécifiques de chaque région.
b.
Au niveau des
types d’activité de formation, on note une
diversification très nette, c’est ainsi qu’en plus des actions classiques comme
les journées et les séminaires animés par le corps des inspecteurs et des
universitaires au cours de l’année scolaire, un nouvelle forme est apparue dès
1992, il s’agit des « écoles d’été »[3]
auxquelles participent les enseignants selon le principe du volontariat (le
ministère assurant l’hébergement pour tous les participants ).
c.
Au niveau de la fonction
et de la mission, désormais la FC
est appelée à remplir trois fonctions principales : Informer,
former scientifiquement et former professionnellement.
- La fonction d’information occupe une place importante, elle permet de
présenter aux enseignants tous les nouveaux choix du système éducatif et les
nouveaux programmes surtout que cette période était marquée par une refonte des
programmes scolaires par les commissions sectorielles [4]
et que le succès de la réforme dépend en grande partie de l’adhésion et l’enthousiasme
du corps enseignant pour les choix et les nouvelles orientations de la réforme.
- La fonction de la formation savante visait à entretenir et à
actualiser les savoirs savants de l’enseignant par la programmation des nouveaux
thèmes ou questions introduites dans les programmes scolaires tel le thème des
droits de l’homme à cette époque…
- La fonction de la formation professionnelle
vise à développer les compétences et les savoirs faire des enseignants qui leur
permettraient de rénover leurs méthodes d’apprentissage, c’est dans ce cadre que
l’initiation aux nouvelles technologies, qui a commencé en réalité plutôt (1984)
avec
« le centre Bourguiba d’informatique à Tunis »[5]
qui deviendra plus tard l’institut
national de bureautique et de micro informatique[6]
dont la mission était de
« développer l’informatique dans les milieux scolaires et
professionnels »[7]
depuis l’institut a concentré ses
efforts sur la formation des professeurs de l’enseignement secondaire , depuis
cette mission n’a cessé de se développer , en 2002[8]
la création de l’école virtuelle a consolidé l’institut puisque la mission de
cette nouvelle institution était « de développer l’usage et l’exploitation
des technologie de l’information et de communication ( TIC) afin d’améliorer le
rendement de l’école »
Ainsi la FC est devenue le moyen, pour
les enseignants, d’acquérir de nouvelles compétences en rapport avec le réseau
du WEB et des nouvelles technologies appliquées à l’enseignement qui vont
au-delà de leurs spécialités d’origine.
En résumé la réforme de 1991 a donné un
grand élan à la FC:
- En faisant d’elle une composante principale du système
éducatif ;
- En mettant en place des structures au niveau central
et régional ce qui permettrait (du moins théoriquement) une meilleure
programmation et un suivi de près et enfin une évaluation objective.
-
En élargissant
les programmes de formation pour couvrir aussi bien les savoirs fondamentaux
que les savoirs faire pédagogiques, et pour intégrer de nouveaux thèmes en
rapport avec les nouvelles technologies[9].
Avec la réforme de 2002 la FC a connu une nouvelle évolution sur le plan
législatif et elle a connu une expansion de ses champs d’intervention.
1.
La
loi d’orientation[10] fait
de la FC une nécessité tout au long de la vie professionnelle.
La
loi d’orientation a réservé à la FC un article qui définit sa place pour tout le
personnel du système éducatif ( enseignants et cadres administratifs et
techniques) , l’article stipule que
« le personnel éducatif et administratif poursuit ,tout le long de leur
vie active une formation continue , elle est devenue une nécessité face
aux changements des savoirs et sociaux , et l’évolution de la profession …La
formation des formateurs et du personnel éducatif et administratif sera
organisée selon les exigences de l’évolution des programmes scolaires , des méthodes
d’enseignement , l’intérêt des élèves, et les besoins de la promotion
professionnelle ».( art 46)
Ainsi la FC est
désormais incluse dans la loi, elle a un statut d’un droit et d’un devoir ce ci
s’est répercuté positivement sur ;
-
Les statuts des
divers corps enseignants qui furent
modifiés pour intégrer la participation aux programmes de formation continue dans les missions et les tâches de
l’enseignant.
-
Les statuts du corps
des inspecteurs de 2001 qui ont ajouté la fonction d’encadrement qui intègre
tous les types de formation continue.
Ces
ajouts s’imposaient car les anciens statuts qui datent de 1973 ne faisaient pas allusion à la FC ni pour les enseignants ni pour le corps des inspecteurs, ce
qui a longtemps entravé le développement de la FC et le recours au volontariat pour organiser
les actions de formation surtout celles qui se tiennent durant les vacances.
2.
La FC et
la recherche de la qualité et la décentralisation
Si
la formation continue à conserver avec
la 3éme réforme grosso modo les mêmes orientations des années quatre vingt dix malgré le retour
de la formation continue au sein de la DGPFC[11]
, nous ne manquons pas de noter de nouvelles tendances, parmi lesquelles on
pourrait citer :
Une
plus grande liberté d’initiative des régions, les conseils consultatifs des
CREFOC sont activés et chargés de
préparer les programmes de formation à partir des indicateurs de la région (les
résultats du baccalauréat, rapport des inspecteurs) l’administration centrale
se réserve les questions qui touchent toutes les régions et qui traduisent les attentes de l’institution ,
elle a pris l’habitude de publier chaque année une circulaire imposante qui précise toute les actions de formation de
l’année par catégorie de population cible.[12]
(http://www.administration.education.gov.tn/2012-11-13/102062012.pdf)
- Priorité à la qualité :
la DGFC a longtemps avantagé la politique du quantitatif ( le nombre de journées de
formation, le nombre de bénéficiaires…) et a sacrifié le qualitatif , au début des
années deux mille on note un changement de cap , la DGPFC commençait à accorder
plus d’importance à la qualité, pour parvenir à cet objectif la DGPFC s’est mises à fixer des critères pour le choix du formateur et à exiger un document écrit sur le contenu de la formation au
moment de sa programmation.
En
contre partie le ministère a révisé les textes qui régissent les indemnités
dues aux formateurs pour mieux les
motiver.
3.
Le
renouvellement des thèmes de la FC et des techniques de formation
Les
nouvelles orientations de la réforme éducative ont mis en avant de nouveaux
thèmes de formation à même d’aider les
enseignants à découvrir les nouveautés dans le domaine éducatif et de les s’approprier , la liste des thèmes de la
FC a connu un renouvellement qui était
la conséquence des nouveaux choix relatifs à la conception des programmes ,des
manuels , du système d’évaluation des acquis des élèves , parmi les nouveaux
thèmes on peut citer à titre indicatif :
L’approche
par compétence[13]
qui est adoptée officiellement dans la conception des programmes, des manuels
et de l’évaluation des élèves l’école primaire , il était prévu de généraliser
l’approche au niveau du deuxième cycle de l’école de base et au niveau de l’enseignement secondaire, mais
il semble qu’il y a eu un ralentissement ou même temps d’arrêt depuis quelques années .
Les
enseignements optionnels qui ont été introduits aux
collèges et aux lycées , il s’agit d’une approche qui ne manque pas d’originalité
,ce sont des enseignements à caractère techniques et scientifiques ou
littéraires et artistiques qui sont assurés dans une approche intégrative (
mobilisant plusieurs disciplines en même temps et faisant intervenir plusieurs
enseignants qui travaillent en groupe) cet enseignement devrait préparer les
élèves à faire le bon choix plus tard quand
vient le moment de l’orientation.[14]
Ces
innovations expliquent le choix de centrer la FC sur :
-
L’approche par
compétences , ses principes et ses fondements
théoriques, les techniques de l’élaboration des manuels scolaires selon
l’approche, la confection des outils d’évaluation des compétences,
l’exploitation de l’évaluation formative pour arrêter le programme de
remédiation et d’accompagnement …
-
Les apprentissages
optionnels, conception, objectif et méthodes de
travail.
-
Les questions
pédagogiques en rapport avec les difficultés d’apprentissage :
l’échec scolaire, la pédagogie différenciée ou la pédagogie de la résolution de
problèmes ou la pédagogie de projets, ainsi la formation continue commençait à
préparer les enseignants à faire face aux nouveaux défis de l’école (assurer la
réussite pour tous les élèves, améliorer la qualité des apprentissages, former
l’élève à entrepreneuriat et
l’initiative et la construction du savoir…).
4.
La
poursuite de la formation dans le domaine des nouvelles technologies.
Les
programmes de formation dans ce domaine
n’ont cessé de se développer aussi bien dans le programme national qu’au niveau
des programmes régionaux, le secteur étant considéré comme un choix stratégique
de l’école de demain, il était nécessaire de former tous les enseignants pour
les habituer à l’utilisation et la maîtrise des nouvelles technologies. Il ne s’agissait
plus, à ce niveau de les initier à l’utilisation du PC et de l’internet mais de
les former dans le domaine de la conception et de la production de contenus
numériques (des séquences d’apprentissages interactifs) et à intégrer les TICE[15],
depuis 2007 le ministère a engagé deux grands projets en rapport avec cette
orientation : le projet des laboratoire de langues aux collèges
pour relever le niveau de l’enseignement des langues et le projet des
tableaux interactifs dans les lycées
pilotes dans l’enseignement des sciences
physiques et des SVT et les disciplines techniques ; en exploitant des
ressources numériques déjà
élaborées ou nouvellement conçues par
les enseignants ,ces deux projets ont nécessité un programme de formation
très lourd à l’intention des formateurs
et puis à l’intention des enseignants dans le domaines des TICE et l’adaptation
des programmes scolaires , mais il semble que l’expérience n’a pas eu les résultats
souhaités , d’où une double perte au niveau des
équipements et au niveau de l’effort des formateurs ; et si le projet des
laboratoires de langues a connu des difficultés certaines à cause du manque de
compétences chez les enseignants des langues dans le domaines des TICE ainsi que dans la production des supports numériques
nécessaires, le projet des tableaux interactifs était appelé à connaitre un
large déploiement un niveau des lycées grâce à un plan qui a obtenu les sources
de financement nécessaire par la voie de la coopération et l’implication
d’organismes internationaux spécialisés ; mais il semble que la réalisation du plan a connu quelques
difficultés depuis 2011.
Bilan
et perspectives
La
FC a accompagné le système éducatif depuis ses premiers pas depuis l’indépendance, elle a accompagné toutes les réformes avec plus ou moins de
présence et de poids , elle fut au début un recours urgent pour remédier
aux lacunes au niveau de la formation
initiale des instituteurs recrutés à tour de bras au cours des premières années
de l’indépendance , puis elle est devenue une composante du système qui
cherche à évoluer et à se renouveler, la FC est devenue ensuite une nécessité
pour aider à la modernisation des
méthodes d’enseignement ,enfin la FC s’est transformée en un besoin
institutionnel, dont dépend la bonne
mise en application des nouveaux
programmes avec toutes ses innovations ,
enfin la FC devient une composante
du système éducatif , inscrite dans la loi et qui accompagne l’enseignant
tout au long de sa vie professionnelle.
Mais
quel bilan peut-on faire après plus d’un demi-siècle de pratique ? C’est
un bilan où on note des réussites et des insuffisances
-
sur le plan des institutions et des organismes dédiées à la FC, il nous
semble que l’intégration de la composante de la formation continue
au sein des institutions universitaires ( ENS , ISFM) et les centres de
recherches( INSE ) n’a pas donné les résultats escomptés ? Pour la
simple raison que ces institutions avaient centré leurs efforts sur la
formation initiale diplômante et avaient négligé le volet de la FC qui était
pourtant inscrit dans leurs prérogatives, le choix de créer une Direction au
ministère qui s’occupe de la FC et des centres régionaux (CREFOC) fut une bonne
décision et une option qui a donné de bons résultats.
- sur le plan des programmes et des contenus de la formation ;
le choix de les centrer sur des contenus scientifiques en rapport avec les
changements des programmes et surtout les questions nouvelles , pour mettre à
jour les savoirs des enseignants , ne nous parait point ni être le bon choix et
ni la meilleure des solutions , car le ministère se trouvait obliger de refaire l’opération à chaque nouveau
changement de programme ( partiel ou
intégral) , une sorte de cercle vicieux s’était mis en place et pour s’en
sortir il est nécessaire d’adopter une approche différente de la FC, qui
permettrait de mieux articuler la formation initiale et la FC , cette
nouvelle approche ou cette nouvelle conception devrait centrer sur le
développement de compétences transversales et de savoir faire au lieu de centrer sur des savoirs
« périssables », les premiers devraient développer chez l’enseignant des attitudes et des comportements tel que «
l’apprentissage tout au long de la vie » ou encore « apprendre à
apprendre » , « l’apprentissage stratégique » ; « l’apprentissage
à distance » …c'est-à-dire tout ce
qui aiderait à faire de l’apprentissage continu une seconde nature chez tout
enseignant.
Nul
ne peut nier les apports de la formation continue tout au long de ces dernières
décennies, mais les analystes et les
rapports d’évaluation ont pointé du
doigt certaines insuffisances, Mohamed Miled ancien directeur de l’INSE écrivait
en 2007[16]
ce ci « la FC souffre encore de
certaines insuffisances aux niveaux de la conception, de l’organisation et du
suivi… » et d’ajouter que « les formateurs continuent à adopter des voies traditionnelles
inadaptées à un public d’adultes ... », une étude[17]
commandée par le ministère et présentée
en 2008 confirme les insuffisances constatées par toutes les parties prenantes de la FC , parmi lesquelles on pourrait citer
à titre d’exemples :
-
La reprise des
mêmes questions et parfois avec les mêmes
formateurs et pour le même public car la
DGPFC el les CREFOC ne possèdent pas une
base de données qui permettrait une meilleure gestion de la FC.
-
Les choix
approximatifs des formateurs, certains formateurs n’étaient en réalité que de
simples « répétiteurs » ne maîtrisant pas parfaitement le sujet
de la formation. (d’ailleurs certains formateurs utilisent des fiches et
des documents qui leurs sont fournis par la DGFC).
-
Enfin les programmes de formation continuent à souffrir d’une absence quasi-totale de toute
évaluation sérieuse de leur impact sur les pratiques des enseignants, nous
avançons cette critique tout en sachant que cette évaluation n’est guère facile
à faire.
Hédi
Bouhouch & Mongi Akrout , Inspecteurs généraux de l’éducation
Tunis
, septembre 2013
Articles
sur le même thème
Masmoudi ,M .
La formation continue : réalités et perspectives, conférence :
notre école demain, Ksar Hlal , 22 et 23 mars 1996 , publication de l’Institut
national de l’éducation , Tunis 1996 .( en arabe)
Tahar Hafaied – Directeur de
l’INBMI , Quelle informatique pour les apprenants du préscolaire au
premier cycle supérieur - pp 101
-111,
notre école
demain, Ksar Hlal , 22 et 23 mars 1996 , publication de l’Institut national de
l’éducation , Tunis 1996 .( en arabe)
Etude stratégique sur le développement
du système de formation continue des personnels
d’éducation – Rapport final – juillet 2008, République de Tunisie,
Ministère de l’éducation et de la formation -
(PAQSET 2)
Rapport final, Education pour tous,Bilan à l‘an 2000. R T /Unesco/Unicef .Groupe national d’évaluation, Coordinateur F.Tarhouni, IGE,
Chapitre IV-La formation continue des enseignants.
Brève histoire de la formation initiale des enseignants
en Tunisie: Première partie : la période du protectorat et la première décennie
de l’indépendance
Brève histoire de la formation initiale des enseignants
en Tunisie depuis le protectorat jusqu’à aujourd’hui : Deuxième partie
Brève histoire de la formation initiale des enseignants
en Tunisie depuis le protectorat jusqu’aujourd’hui : troisième partie : La
quatrième période 1999- 2010 : la période de l’avortement des grands projets.
Brève histoire de la formation continue desenseignants en Tunisie : Première partie
http://bouhouchakrout.blogspot.com/2015/05/breve-histoire-de-la-formation-continue.html
[1] Décret 1929 - 92
du 2 mai 1992 ; relatif à l’organisation du ministère de l’éducation et
des sciences.
[2] Loi n° 107 - 1990 du 26 novembre 1990 relative au changement des
centres régionaux de formation pédagogique en crefoc ; jort n° 78 du
30 novembre 1990.
[3] Pas moins de quatre écoles d’été
nationale étaient organisées chaque année à Sousse, Bizerte, Nabeul et
Monastir, sans compter les écoles d’été régionale
[4] Les commissions sectorielles ont été
mises en place à l’époque du ministre Hédi Khlil par l’arrêté du 27 janvier
1987 , jort n°9 du 7 février 1987 , qui stipule que les commissions
sectorielles sont chargées de « proposer les plans de formation
adéquats dans le cadre de la préparation des enseignants pour les habiliter à mettre en application
convenablement les réformes introduite sur les programmes , les méthodes et les
moyens pédagogiques
[5]
Le centre Bourguiba d’informatique de Tunis fut créé par la loi des
finances de l’année 1985 ( art 71)
[6] Tahar
Hafaied – Directeur de l’INBMI , Quelle informatique pour les apprenants
du préscolaire au premier cycle supérieur ? pp 101 -111
-
وقائع ندوة مدرستنا غدا – قصر هلال 22 -23 مارس
1996 ، منشورات المعهد القومي للتربية – تونس 1996
[7] Décret 498 - 1990 du 10 mars 1990, jort n° 10 du 1 mai
1990 .
[8] Décret 119- 2002 du 26 juillet 2002, jort n° 10 du 1 février 2002
[9] محمود المصمودي المدير العام للتكوين المستمر ، التكوين
المستمر :الواقع و الآفاق - ص ص 39 -54
،وقائع ندوة مدرستنا غدا – قصر هلال 22 -23 مارس 1996 ، منشورات المعهد
القومي للتربية – تونس 1996
[10] La loi 80-2002
du 23 juillet 2002
[11] Décret 98 du 14 septembre 1998 relatif
à l’organisation du ministère de l’éducation.
[12] On
peut consulter la circulaire de l’année 2012 -2013 à l’adresse suivante http://www.administration.education.gov.tn/2012-11-13/102062012.pdf
[13]
« le programme compétence de
base a vu le jour en 1994-95 à la suite de deux séminaires nationaux au cours
desquels les principaux responsables du Ministère et un certain nombre
d’inspecteurs du primaire de du secondaire ont mis au point une stratégie pour
l’implantation progressive de l’évaluation formative dans le premier cycle de
l’enseignement de base » Sallami,A. Le programme compétence de base : Une nouvelle
approche de l’apprentissage et de l’évaluation ; in Actes des journées de l’école de demain ,
Tunis 4,5 mai 1999
[15] TICE technologie
de l’information et de la communication éducative, NTIC Nouvelles technologie de l’information et de
la communication,
[16] Miled,M.un aperçu sur la formation des enseignants en Tunisie in Karsenti. T et al
(2007). la formation des enseignants dans la francophonie -
diversités,défis et stratégies d'action. Montréal: agence universitaire de
la francophonie.
[17] République de Tunisie, Ministère de l’éducation et de la
formation - (PAQSET 2) Etude stratégique sur le développement du
système de formation continue des personnels
d’éducation – Rapport final – juillet 2008.
un article très important
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