Avant propos
Nous consacrons la note de cette semaine,
et celle de la semaine prochaine, à la présentation de deux importants
documents qui sont les témoins du débat sur l’enseignement dans notre pays,
depuis la fin du des années soixante ; ce débat avait précédé et préparé
les réformes des années soixante- dix.
Les deux documents concernés datent de
1972 ; il s’agit du rapport
de synthèse de la commission de l’enseignement primaire : les grandes
lignes de la réforme des structures et de l’organisation de l’enseignement primaire, et du rapport de synthèse de la commission
de l’enseignement secondaire : les grandes lignes de la réforme des structures
et de l’organisation de l’enseignement secondaire , qui nous ont été
gracieusement remis par l’illustre éducateur le professeur Ahmed Zghal ,
l’ancien directeur du lycée 15 novembre 1955
de Sfax et l’ancien directeur
régional de l’enseignement de Sfax qui nous a ouvert les portes de sa
bibliothèque personnelle, une véritable mine de trésors qui renferme des
documents rares qui se rapportent à l’histoire de l’école tunisienne . Nous
voulons profiter de cette occasion pour lui présenter nos meilleurs sentiments
de reconnaissances et lui souhaitons santé et longue vie.
 |
| copie de la page de garde du rapport |
La création des commissions permanentes
Deux années seulement après la fin des travaux de
la commission nationale de l’enseignement[1] qui a
été instituée en 1967 et la remise de ses
rapports qui avaient arrêté les grandes
orientations pour les trois degrés de l’enseignement[2], dont
certaines avaient déjà été mises en application, dès la rentrée d’octobre 1967, par le ministre M. Messadi , puis par le
Ministre A. Ben Salah, dès Juillet 1968. (voir L’histoire des réformes scolaires en Tunisie, depuisl’indépendance (Chapitre 3) : Evaluation de la réforme de 1958 et lestentatives d’adapter le système à l’évolution continue de la réalité : Les réformes de la période de 1967 à 1969)
Le gouvernement de Hédi Nouira a formé une commission
ministérielle qui s’était chargée
« d’analyser les points faibles du système éducatif et d’introduire
les améliorations nécessaires » ,[3] ensuite des « commissions
permanentes spécialisées » avaient été constituées au cours de l’été 1970
qui avaient « travaillé sans relâche
, au sein du ministère de l’éducation ( à l’époque du ministre Chedly Ayari [4] puis de
son successeur Mohamed Mzali ) ; ces commissions avaient réalisé
des études approfondies sur le système
éducatif et les différentes disciplines .» [5] Mais en réalité les commissions visaient
au départ à « effacer » les mesures introduites
par l’ancien ministre de l’éducation Ahmed Ben Salah. (Une sorte de
« débensalhisation », puis elles sont devenues un outil entre les
mains du Ministre Mzali et sa politique d’arabisation.
Le contexte général
Il est nécessaire de rappeler le
contexte général de l’époque, pour comprendre certaines recommandations
proposées par ces commissions : le pays venait de vivre une grave crise
politique, l’ancien ministre de l’éducation et président de la commission de
1967 venait d’être limogé du ministère de l’éducation et remplacé par Ahmed
Noureddine (En novembre 1969) puis jugé et condamné[6] , l’ancien modèle de développement est
abandonné (le socialisme destourien) au profil du modèle libéral. Les commissions permanentes avaient travaillé
dans ce contexte de « débensalhisation, le résultat sur le plan éducatif
fut un gel des réformes et des mesures introduites entre octobre 1967 et 1969 et
un retour à la situation d’avant.
Le fonctionnement des commissions
permanentes
Les commissions permanentes ont
travaillé de 1970 à 1972 , pour préparer le document de synthèse que nous
allons présenter ; elles se sont appuyées sur les résultats d’une «
large consultation , sur des rapports
de diverses commissions techniques dont surtout des commissions régionales constituées
par le parti socialiste destourien et sur
plusieurs études [7] que les commissions avaient réalisé ;
tout ceci dans le but de mettre en place
les bases d’une nouvelle politique éducative en adéquation avec les nouvelles
orientations économiques libérales, surtout que le système éducatif mis en
place depuis la réforme de 1958 s’est distingué par « une déficit au niveau de l’efficacité
et par son coût élevé ».
Ainsi la mission des commissions
permanentes consistait à concevoir une nouvelle politique éducative qui devrait
être différente de celle entreprise depuis l’indépendance, et non plus l’introduction de simples
aménagements sur la réforme de 1958. C’est dans cette optique « que les
commissions permanentes avaient d’abord axé leurs travaux sur les changements qui
avaient touché le système éducatif entre 1958 et 1970, pour proposer ensuite
les nouvelles orientations et fixer les mesures qu’il est nécessaire de prendre
pour remédier aux insuffisances enregistrées »[8] .
Les commissions permanentes s’étaient
organisées par cycle, c'est-à-dire en trois sous commissions : la sous-
commission de l’enseignement primaire, la sous- commission de l’enseignement
secondaire la sous-commission de l’enseignement supérieur ; et c’est au
mois de juin 1972[9]
que les commissions avaient remis leurs rapports et les résultats de
leurs travaux[10] ; dans cette note, nous allons nous
intéresser aux résultats qui concernent le cycle primaire et secondaire pour présenter brièvement les résultats de son diagnostic, ses
recommandations et ses orientations.
Première partie : les orientations
et les propositions de la commission permanente de l’enseignement primaire
[11 le rapport est constitué de trois parties :
- Une première partie de 5 pages
intitulée : aperçu sur l’état actuel de l’enseignement primaire, c’est
donc une partie qui établit un diagnostic.
- Une deuxième partie de 10 pages
intitulée : propositions, c’est une partie analytique et
prospective ;
-
Une troisième partie de 6 annexes sous la forme de
tableaux relatifs aux taux de redoublement, d’abandon et de promotion, l’évolution
du nombre de classes et des densités par classes et 4 scénarios du temps scolaire
et des besoins en instituteurs et en salles de chaque scénario pour la décennie
1972/1973.
I.
L’état des lieux
La commission a traité dans la première partie quatre
questions qui sont : la durée de la scolarité, l’emploi du temps et les horaires,
les programmes et enfin les enseignants.
1.
La durée de la scolarité au niveau
primaire
La commission s’est penchée sur le
rendement de l’enseignement primaire et
sur son coût, sa conclusion était sans appel, le rendement est faible et le
coût est élevé pour le budget de l’état ; la commission renvoie les cause
de cet état aux modalités de redoublement « qui donnent le droit de redoubler dans trois
classes ( niveaux) différentes ou de redoubler un niveau et de tripler un autre
niveau »,[12] quelque
soit le niveau de l’intéressé et son âge, ceci a permis « de garder un
grand nombre d’élèves à l’école pendant une durée de 8 à 9 ans alors que la
durée officielle était de 6 ans, cet état de fait a engendré - en plus de
l’élévation du coût de la scolarité - trois …. Qui sont : l’allongement déguisé
de la durée des études, l’absence d’homogénéité au niveau de l’âge des élèves
dans la même classe et ce qu’elle engendre comme comportements qui entravent
l’apprentissage et enfin l’augmentation des tailles des classes.
Afin d’alléger le fardeau budgétaire, la
commission préconise de limiter le redoublement ou le triplement pour les cas
où ce sera utile et bénéfique pour l’élève.
2.
L’horaire hebdomadaire
D’après la commission l‘horaire
hebdomadaire en vigueur qui était 15 heures en 1er année et de 25
heures pour les autres classes[13] était motivé par le désir « d’étendre la
scolarisation dans un temps relativement court » ; mais tout en
comprenant les motivations des décideurs, la commission attire l’attention sur deux
grands dégâts qui étaient :
Le premier étant le manque de temps, pour la
commission « l’horaire hebdomadaire de la première année est insuffisant,
l’enfant n’avait court qu’une demi journée, pour les autres classes l’horaire
est aussi insuffisant pour l’apprentissage de deux langues en même temps qui en
prend l’essentiel ne laissant que peu de temps aux autres
matières de cultures générales.»
Le deuxième est la désorganisation
pédagogique, aussi bien pour les élèves que pour les directeurs et les instituteurs ; en
effet, les élèves de la troisième, de la quatrième de la cinquième et de la
sixième année ont cours six jours par semaine, matin et après- midi, à cause de
l’application de la règle qui impose l’utilisation de la même salle par deux
classes différentes ; quant aux instituteurs, ils sont astreints à faire six heures de cours par jour dont quatre
heures d’affilé , leur arrivant de ne pas avoir le temps suffisant pour
déjeuner, le directeurs des écoles sont exténués, l’école fonctionnant 48
heures par semaine ; ils se voient être astreints d’être à l’école de
l’ouverture jusqu’à la fin des cours de la journée .
3.
Les programmes
La commission a remarqué que les
programmes scolaire subissaient les contraintes de l’horaire hebdomadaire préétabli ;
or comme il était nécessaire de réserver une plage horaire suffisante aux
matières de base comme l’arabe, le français et le calcul, il n’en restait plus
suffisamment de temps pour les disciplines qui devraient assurer une formation
scientifique et une éducation artistique
( chant, dessin ) et physique, et les travaux manuels ; et la commission conclut que les programmes de
l’école primaire « avaient plutôt un caractère académique, basés
essentiellement sur le manuel scolaire et dominés par le bilinguisme » ;
et ils n’assurent ni une formation équilibrée ni une formation pratique , mais
ils contribuent à déraciner l’enfant de son milieu » .
Dans son diagnostic la commission
s’était focalisée sur la question du bilinguisme ( on sent là l’effet Mzali) ; elle a
énuméré ses effets néfastes : pour elle, l’enseignement du français depuis
la deuxième année lèse la langue arabe qui « est restée une langue de manuel , une langue de la
littérature sans qu’elle puisse devenir une langue de travail dans la vie
courante » , la langue arabe s’est trouvée « emprisonnée entre la
langue parlée ( al aimya ou al darija) et la langue française ce qui entravait
son développement, surtout que les élèves lui tournaient le dos dès leur
passage à l’enseignement secondaire. » [14], en outre la commission évoque les difficultés de
l’apprentissage de calcul en français depuis la quatrième année après l’avoir
étudié en arabe au cours des trois premières années , la commission estime que
telle est la cause de la faiblesse des acquis des élèves en calcul puis en
mathématiques ( plus tard) c’est là une conclusion trop hâtive , l’arabisation
de l’enseignement du calcul au niveau de l’enseignement de base avec la réforme
de 1991 n’a pas amélioré d’un façon significative le niveau des élèves en
mathématiques .
Quant à l’enseignement du français
depuis la réforme de 1958 , la commission
estimait qu’il se faisait dans des conditions anormales, à cause de la
réduction de son horaire, la décision de se passer des services des
instituteurs français compétents, et le recrutement de moniteurs pour les
remplacer qui « n’avaient ni la formation générale suffisante ni les
compétences pédagogiques » ; la commission estime que la décision d’introduire
l’apprentissage du français en 1969, ( par Ben Salah), en première et en
deuxième année fut prise dans des conditions pédagogiques très mauvaises : ( absence de programmes
, d’outils pédagogiques et d’enseignants qualifiés) ; ce fut de
l’improvisation malgré l’opposition de l’inspection pédagogique.
La commission exprimait à la fin de son
diagnostic son pessimisme au sujet de l'apprentissage des langues en général, car
elle estimait qu’il n’y avait aucun espoir de donner à tous les élèves du
primaire une connaissance de la langue française, aussi solide qui existait avant la généralisation de
la scolarisation , la commission estimait aussi que dans les conditions
actuelles qu'il n'y a pas d'espoir de doter
les enfants d’une base correcte, ni en français et ni en arabe ». Cette
position de la Commission exprimait un appel, non déclaré à l’arabisation de
l’école primaire.
4.
Les enseignants
La commission constate que le choix qui
consistait à généraliser la scolarisation rapidement en 1958 avait eu des
conséquences négatives sur les enseignants, car il a nécessité le recrutement,
durant plusieurs années, d’instituteurs et de moniteurs dont la formation
générale était insuffisante, et sans aucune formation pédagogique, à cause de
l’écart entre les besoins et la capacité de formation des écoles normales
existantes,[15] et malgré l’amélioration de la
situation qui a permis de suspendre le recours aux moniteurs, la question de la
mise à niveau des enseignants en exercice reste posée, car même « les
normaliens n’avaient pas une formation générale très solide et étaient souvent insuffisamment préparés pour
le métier, »[16]
la commission explique cette situation par :
-
Le recours à l’orientation forcée vers les écoles ou
la section normale,
-
Le non respect des critères arrêtés et ce qui a
empêché d’orienter les bons éléments vers les écoles normales ;
-
Le refus de l’orientation par ceux qui y avait forcé (un
certain nombre refuse d’exercer le métier après l’obtention du diplôme) ;
-
Le recrutement d’un grand nombre de diplômés de
l’enseignement moyen pour suivre une formation générale de deux années suivies,
en cas de réussite, d’une année de formation pratique (c’est la section des
moniteurs),
-
La prédominance de la formation académique dans les
programmes des écoles normales,
-
L’adoption du bilinguisme dans les écoles normales.
La commission a consacré à la formation
continue un paragraphe dans lequel elle a fixé un référentiel des personnes qui
seront appelés à encadrer les enseignants ; dans ce sens, la commission a
estimé que ce sont les inspecteurs régionaux licenciés qui les mieux habilités
pour remplir cette mission, et qu’il serait nécessaire d’encourager la promotion
à ce grade, car les autres catégories d’inspecteurs[17] ne pouvaient bien remplir la mission
d’encadrement et de formation continue pour les instituteurs qui en avaient
besoin.
II.
Les orientations et les recommandations de
la commission permanente
La commission a fait des recommandations
qui concernent les finalités de l’enseignement primaire, sa durée, ses bases
linguistiques, ses programmes ses enseignants et l’encadrement de ses
enseignants.
1.
Les finalités de l’école primaire
La commission pense que le fait de lier
les finalités de l’école primaire à la préparation au concours d’entrée à
l’enseignement secondaire « alourdit le budget et augmente le coût » ;
c’est aussi l’origine d’une part importante du redoublement et le maintien de
certains élèves jusqu’à un âge avancé ; partant de ces constatations, la
commission suggère implicitement de faire la distinction entre l’accès à
l’enseignement secondaire et les finalités de l’enseignement primaire ;
elle va jusqu’à penser que « l’enseignement primaire devrait être le
seuil minimal de l’éducation que devrait avoir tout enfant tunisien et qui
consiste à apprendre la langue nationale , à s’initier aux bases du
calcul, aux apprentissages pratiques et à l’éduction physique ;
c'est-à-dire l’objectif premier de l’école primaire « ne serait plus de
garantir le passage à l’enseignement secondaire pour tous les élèves », et
qu’il « est inutile de maintenir tous
les enfants à l’école au-delà d’une durée raisonnable », surtout ceux qui
se sont présentés au concours sans le réussir à cause de l’absence des
compétences scientifiques nécessaires, la commission reconnait toutefois que
l’enseignement primaire est un droit pour tous les enfants tunisiens garçons ou
filles, ses propositions ne visaient la restriction de ce droit, elles visent
tout au plus d’améliorer le rendement de l’enseignement primaire et d’éviter le
redoublement et l’augmentation non productif du nombre d’élèves. » [18]
2.
La durée des études primaires
La commission recommande une révision
des modalités de passage et du redoublement et de l’exclusion définitives des
élèves ; elle propose de fixer le taux moyen de redoublement au niveau de 10 %, et le taux d’abandon[19] entre 2 et 6% pour les cinq premières
classes ; pour la classe de 6ème, il serait permis d’atteindre un taux de
redoublement plus élevé ( 20% au maximum) sous trois conditions : obtenir au moins 6 au
concours, avoir 13 ans et ne pas avoir redoublé déjà.[20] A la fin de la sixième année, tous les
élèves qui ont achevé leurs études devraient quitter l’école primaire, quelque
soient leurs résultats au concours d’entrée en première année de l’enseignement
secondaire.
3.
La base linguistique de l’enseignement
primaire
La commission propose « que la
langue arabe soit la langue d’enseignement à l’école primaire » ;[21]
et elle énumère une série de justificatifs dont certains sont en rapport
avec la constitution du pays, d’autre sont d’ordre culturel ( la langue arabe
étant la langue de la culture et de l’administration ) et une troisième
catégorie d’ordre pédagogique : l’apprentissage dans la langue
« naturelle » est plus aisée pour l’enfant, l’apprentissage d’une
langue étrangère pourrait être entamer d’une façon utile à partir des classes
terminales de l’école primaire »[22] ; sur le plan pratique , la
commission décide que la langue arabe
soit la langue de base de l’enseignement primaire, la langue française serait
enseignée en tant langue vivante en 5 et en 6ème, à raison de 10
heures par semaine, en adoptant la méthode idéale pour son enseignement.
4.
Les programmes
La commission recommande de construire
les programmes en tenant compte des finalités précédemment fixées, afin de
donner à tous les enfants une solide formation en langue arabe, une bonne
initiation aux principes mathématiques , une formation pratique qui permet à
l’élève d’être efficace dans son environnement, une éducation sociale et artistique et physique, et enfin une
initiation à la langue française.
La commission appelle, en outre, à
accorder une attention particulière à la dimension pratique dans les programmes
parce qu’il permet de tisser des liens solides entre l’enfant et son milieu.
5.
Le temps scolaire
La commission appelle à une révision du
temps scolaire en vigueur ; cette recommandation émane d’une demande
partagée par les enseignants, le syndicat, l’administration et les parents des
élèves. La nouvelle organisation du temps scolaire devrait tenir compte des
considérations suivantes :
-
Permettre à l’élève de passer un temps suffisant à
l’école nécessaire à une bonne assimilation des savoirs nouveaux
-
Programmer une deuxième journée de congé par semaine,
en plus du dimanche, qui serait réservée aux activités pédagogiques organisées
au profit des enseignants qui ont besoin de consolider leurs formations ou de
la mettre à jour.
-
Assurer « les conditions d’une bonne organisation
des cours et d’une bonne marche du travail des enseignants »[23].
En plus de ces principes généraux, la
commission a proposé 4 formes d’organisation du temps scolaire qui tiennent
compte de plusieurs paramètres (évolution du nombre des élèves, le coût de la
construction d’une salle de classe et de son équipement, le salaire annuel
moyen de l’instituteur), la commission a préparé un plan décennal (1972/82)[24] que nous résumons dans le tableau
suivant[25] :
Tableau synthétique couvrant le
plan décennal 1972/82
hypothèse
4
|
hypothèse
3
|
hypothèse
2
|
hypothèse
1
|
|
15 h pour la 1 et la 2ème
25 pour
le reste
|
20 h pour la 1 et la 2ème
30 pour
le reste
|
20 h pour la 1 et la 2ème
25 pour
le reste
|
15 h pour la 1 et la 2ème
25 pour
le reste
|
Horaire
hebdomadaire
|
10.243
|
6.952
|
3745
|
4.406
|
besoins
en enseignants
|
10.814.043
|
7.339.572
|
3.953.778
|
4.632.628
|
coût en D T
|
14.825
|
10.499
|
2065
|
10.499
|
Besoins
en salles
|
51.887.500
|
36.746.500
|
7.227.500
|
36.746.500
|
coût en
DT
|
62.702.000
|
44.086.072
|
11.181.181.2
|
41.379.128
|
Coût
total
|
Remarques
concernant les différents scénarios :
-
Le premier permet de programmer
une deuxième journée de congé hebdomadaire, mais il n’assure pas une présence
suffisante des élèves de la 1er et de la 2ème à l’école ;
d’autre part, ce scénario va entrainer le licenciement de 620 instituteurs à la
rentrée 1972/73.
-
L’horaire du scénario 2 ressemble
l’horaire en vigueur au moment de la rédaction du rapport, son avantage c’est
qu’il ajoute 5 heures de cours pour la 1er année et enlève
l’enseignement de français pour ce niveau, Si l’application de l’horaire pour les classes
de 5ème et de la 6ème serait possible, en réservant 10 h pour le français,
son application poserait un problème au niveau de la 3ème et de la 4ème
, car il manquerait 5 heures dans l’emploi du temps des instituteurs qui
devraient faire 30 h par semaine.
-
Le scénario 3 regroupe les
avantages des deux précédents, sans les inconvénients
( une meilleure présence pour tous les élèves, une 2ème journée de
congé, une répartition pédagogique rationnelle, mais son application va se
heurter à la règle de la salle pour deux classes, ce qui demanderait la
construction entre 2000 et 2300 nouvelles salles annuellement au cours des 4 prochaines années scolaires (
1973/74-1976/77) , le coût est estimé à 44000 D, la commission recommande l’adoption
de ce scénario.
-
Le 4ème scénario entrerait
en application dès octobre 72 avec la 1ère et la 2ème
année puis toucherait progressivement le
reste des niveaux en réservant une salle pour chaque classe ; ce scénario
nécessitera la construction de 14807 salles au cours de la décennie dont 3909
salles pour la rentrée 1972, et le recrutement de plus de 10000 enseignants
dont 3692 dès octobre 72 , la commission ne recommande pas ce scénario à
cause de son coût très élevé qui atteindrait 63000 D.
6.
Les
enseignants
La
commission estime que la mission de l’instituteur devrait dépasser la fonction
de transmission de connaissances selon un programme donné pour d’autres
fonctions, telles que la fonction d’éduquer, de former et de préparer l’enfant à
s’intégrer dans son environnement social, économique et naturel ; or, pour
bien remplir toutes ces fonctions, le futur instituteur a besoin d’une formation
académique et pratique adéquate ; la commission pense que les écoles
normales constituent le cadre idéal pour assurer la formation selon une nouvelle approche , elle propose
pour cela :
-
De poursuivre le recrutement des
élèves par voie de concours
-
D’adopter les critères suivants au
concours (une bonne formation générale, une saine condition physique, une
conduite parfaite)
-
D’appliquer un régime d’études
qui aurait pour objectifs de compléter la formation générale du normalien, de
lui assurer une formation professionnelle variée et solide, de développer chez
lui les hautes qualités morales et sociales qui feront du futur instituteur une
personne digne de respect et de confiance.
-
De prendre toutes les mesures
pour rendre le métier plus attractif pour les jeunes (possibilité de promotion,
résoudre la question du logement en logeant l’instituteur dans des logements de
l’école ou en lui attribuant une indemnité de loyer qui sera fixé selon la
localisation de l’école).
7.
La
formation continue et l’encadrement des enseignants
Le développement des compétences et des aptitudes
de l’enseignant dépend, en partie, de la formation et de l’assistance continue
dont il fait l’objet tout au long de son parcours professionnel, mais surtout
au début de la carrière ; c’est la raison pour laquelle sa formation
devrait se poursuivre sans arrêt, [26]après
l’obtention du diplôme ; la commission pense que cette tâche incombe aux
directeurs des écoles et aux inspecteurs des écoles primaires, à condition de
choisir les directeurs sur la base de leurs compétences ( capacité à diriger et
animer une équipe pédagogique ) et d’avoir des inspecteurs bien formés pour
assurer la fonction de formation et d’accompagnement) ; c’est pour cela
que la commission propose d’étendre
l’expérience qui consiste à sélectionner des instituteurs pour préparer une
maitrise en sciences de l’éducation et en psychologie tout en leur accordant un
service à mi- temps et de créer au sein de l’école normale supérieure une
section pour former des inspecteurs .
Dans la
conclusion, la commission rappelle sa conception de l’enseignement primaire qui
devrait assurer :
-
Une formation minimale de base
pour tous les enfants tunisiens
-
Une formation qui développe chez
l’enfant les capacités qui lui permettront de poursuivre ses études ultérieures.
-
Une formation générale de base et
une formation pratique qui permettraient à ceux qui abandonneraient les études
de profiter de ce qu’ils auraient appris.
-
Une formation qui s’appuie sur
des programmes ciblés, et mis en application par des enseignants compétents dans
des conditions matérielles raisonnables et suivis régulièrement par des
inspecteurs formateurs.
Telles
furent les orientations et les recommandations de la commission permanente,
qu’elle a formulées après le diagnostic
de la situation de l’école primaire, à la fin des années soixante et de ses difficultés, il nous semble que la réflexion de la commission avait été guidée
par deux soucis qui étaient le faible rendement de l’école et son coût très
élevé, le mérite de la commission fut, de notre point de vue, sa proposition de
rompre le lien entre l’école primaire et l’enseignement secondaire, en
proposant de faire de l’enseignement primaire une entité dont la finalité est
de donner aux enfants une formation de base qui les prépare à la vie, son
mérite était aussi d’avoir proposer de rationaliser le redoublement pour
alléger le coût de l’enseignement ; le reproche qu’on pourrait faire
à cette commission était d’avoir omis de
traiter des mesures pédagogiques qui
étaient à même d’aider à faciliter la mise en place des recommandations, si
l’on excepte le volet de la formation des enseignants qui n’est pas le moindre.
A suivre
la deuxième partie : Les orientations et les
recommandations de la commission permanente de l’enseignement secondaire.
Hédi Bouhouch & Mongi Akrout , inspecteurs
généraux de l’éducation ,
Tunis , 25 septembre 2015.
Articles publiés par le
blog pédagogique sur le même thème
Bennour, A. « A propos de le réforme
éducative : les références juridiques : première partie ».; Blog
pédagogique
Bennour, A : « A propos de le
réforme éducative :les références de la réforme scolaire : deuxième
partie » ; Blog pédagogique
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Bouhouch et Akrout . Rapport de la commission
sur l’enseignement secondaire[1] L’Action 18-9-1967, ; Blog pédagogique
Jerbi,A. La politique éducative ou
quelle politique éducative pour quelle réforme de l'éducation?
Boukhari . O. la gouvernance du système
éducatif tunisien
Bennour, A : Les références de la réforme scolaire : Deuxième partie
Bouhouch et Akrout. Histoiredes réformes éducatives
en Tunisie depuis le XIXème siècle jusqu’à no jours :les réformes de la période
précoloniale (1ère partie) . Blog pédagogique
Bouhouch et Akrout.Histoire des réformes éducatives
enTunisie depuis le XIXème siècle jusqu’à no jours : les réformes de la période
précoloniale(2ème partie) ; Blog pédagogique
Bouhouch et Akrout.Histoire des réformes éducatives en
Tunisie depuis le XIXème siècle jusqu’à no jours : les réformes de 1958 (1er partie) ; Blog pédagogique
http://bouhouchakrout.blogspot.com/2015/12/les-reformes-scolaires-depuis_28.html
Bouhouch et Akrout.Histoire des réformes éducatives en
Tunisie depuis le XIXème siècle jusqu’à no jours : les réformes de 1958 (2ème partie) ; Blog pédagogique
http://bouhouchakrout.blogspot.com/2016/01/les-reformes-scolaires-depuis.html
Bouhouch et Akrout.Histoire des réformes éducatives en
Tunisie depuis le XIXème siècle jusqu’à no jours : les réformes de 1958 (3ème partie) ; Blog pédagogique
http://bouhouchakrout.blogspot.com/2016/01/les-reformes-scolaires-depuis_11.html
Bouhouch
et Akrout.Histoire des réformes éducatives en Tunisie depuis le XIXème siècle
jusqu’à no jours 3ème partie : Evaluation de la réforme de 1958 et
les tentatives d’adapter le système à l’évolution continue de la réalité :
Les réformes de la période de 1967 à 1969( 1° partie)
Bouhouch
et Akrout. Histoire des réformes éducatives en Tunisie depuis le XIXème siècle
jusqu’à no jours 3ème partie : Evaluation de la réforme de 1958 et
les tentatives d’adapter le système à l’évolution continue de la réalité :
Les réformes de la période de 1967 à 1969(2ème partie)
http://bouhouchakrout.blogspot.com/2016/01/lhistoire-des-reformes-scolaires-en_25.html
[1] le 17 janvier 1967 le parti socialiste
destourien a institué ,dans le cadre de la commission des études socialistes,
la sous- commission de l’enseignement présidé par le secrétaire général adjoint
Ahmed Ben Salah, le président de la
république Habib Bourguiba avait présidé la séance inaugurale des travaux le 31
janvier 1967 , ils furent achevés au cours de l’été de la même année , , la mission de la commission était « d’évaluer le système éducatif mis en
place par la réforme de 1958 et de faire des propositions qui permettraient une
meilleure adéquation entre les objectifs de la réformes et des ses produits .
[2] La
commission nationale s’est scindée en 3 sous commissions : une pour l’enseignement primaire, une autre pour l’enseignement secondaire, et une troisième
pour l’enseignement supérieur .
[3] Voir le rapport de synthèse de la commission
de l’enseignement secondaire : les grandes lignes de la réforme des
structures et de l’organisation de
l’enseignement secondaire, juin 1972, P1, imprimé par le collège professionnel Bab
Alouj, Tunis, Non daté . Ce document nous a été gracieusement remis par M°
Ahmed Zghal, ancien directeur du lycée 15 novembre de Sfax et ancien directeur
régional de l’enseignement de Sfax au début des années 80.
[4] Chedly Ayari a succédé à Mohamed Mzali au mois de juin 1970 , il fut remplacé
le 29 octobre 1971 par le même Mohamed Mzali.
[5] Opt
cité n° 3
[6] Ben Salah
fut traduit devant la Haute Cour et condamné le 25 mai 1970 à dix ans de
travaux forcés pour haute trahison, manque e confiance, falsification des
statistiques
[7] Opt
cité p 1
[8] Voir le document publié par le ministère de
l’éducation nationale en juin 1972 sous le titre : « rapport de synthèse: les grandes
lignes de la réformes des structures et de l’organisation de l’enseignement
secondaire » avril 1972 , p 4, le rapport imprimé par le collège
secondaire professionnel de Bab Al Alouj
( sans date) , ce rapport de 20 pages
de texte et plusieurs annexes sous la formes de graphiques et de
statistiques.
[9] Il est utile de faire remarque que les
travaux des commissions avaient démarré avec le ministre Chedly Ayari et
s’étaient poursuivi sans interruption avec
le ministre Mohamed Mzali , signe que le gouvernement était décidé de traiter
la question dans le cadre institutionnel
[10] Les commissions permanentes avaient produit
trois rapports , un rapport par cycle d’enseignement, nous avons eu la chance
d’accéder à ses rapports qui nous été offerts gracieusement par notre cher
professeur Ahmed Zghal , l’ancien directeur du lycée 15 novembre de Sfax ( l’ex
annexe de la zitouna ) et ancien directeur régional de l’enseignement de Sfax qui
a eu la gentillesse et l’amabilité de nous ouvrir les portes de sa bibliothèque
personnelle , une véritable mine de documents rares pour les chercheurs et les historiens de
l’éducation , qu’il en soit vivement remercié.
[11] Le rapport
de synthèse a pour titre du : « les
grandes lignes de la réforme des structures et de l’organisation de
l’enseignement primaire » publié en juin
1972 , le rapport imprimé par le
collège secondaire professionnel de Bab Al Alouj ( sans date) , ce rapport de 16 pages de texte et plusieurs annexes sous la formes
de graphiques et de statistiques. le
document ne précise pas la composition de la commission , mais en analysant le contenu du rapport on
déduit que les membres de la commission avaient une connaissance approfondie de
l’enseignement primaire et de toutes les anciennes réformes , il s’agit
certainement des personnes d’expérience.
[12] Toutes les citations sont tirées du rapport
[13] Ces données prouvent que l’horaire décidé par Messadi à la rentée 1967 /68 et celui décidé par Ben Salah à la rentrée
1968/69 n’avaient pas survécu et furent abrogés.
[14] Voir
le rapport de synthèse , p 2.
[15] Le rapport estimait les besoins à mille
instituteurs par an selon le plan décennal alors que les écoles normales fournissaient
60 instituteurs en 1959.
[16] Voir le rapport p 4.
[17] Il s’agit de l’inspecteur régional, de
l’inspecteur et de l’inspecteur adjoint, le rapport fait remarquer que le
nombre d’inspecteurs régionaux était très limité ce qui a obligé le ministère
de nommer des inspecteurs assistants ou adjoints à la tête de certaines
inspections régionales. Voir le rapport p 5 ;
[18] Rapport de synthèse pp 6 et 7.
[19] D’après le rapport les taux moyens d’abandon
étaient de 5% en 1er , 3% en 2ème , 5% en 3ème
, 6% en 4ème et 9% en 5ème
. p 7.
[20] Dans
l’annexe 1 la commission avait fixé les taux de passage de la 1er à la 5ème année pour la décennie 72/82 comme suit
de 88%,87% ;86%,85%,84%.
[21] Rapport, p 7.
[22] Rapport, p 8.
[23] Rapport, p 9.
[24] Voir la partie annexe du rapport où l’on
trouve le détail de chaque hypothèse
[25] Le tableau est établi à partir de plusieurs
tableaux dans le rapport
[26] Rapport p 15.
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