Extraits du document le « Programme des programmes »

 

Hédi Bouhouch Dans le souci de préserver la mémoire de l’école tunisienne et de mettre en valeur les apports des acteurs de l’éducation à travers les différentes époques, la présente publication propose à ses lecteurs des extraits d’un document de référence émis en septembre 2002 par la Direction générale des programmes et de la formation continue, à l’époque du ministre Moncer Rouissi. Il s’agit du document intitulé « Programme des programmes », conçu comme un cadre de référence pour accompagner la réforme éducative de 2002. Ce document commence par établir un diagnostic de l’état de l’école tunisienne à cette période, en mettant en lumière les nouveaux enjeux auxquels elle devait faire face. Il consacre ensuite l’essentiel de son contenu à la présentation de l’approche par compétences — une approche pédagogique importée de l’étranger et adoptée par le ministère de l’Éducation — en détaillant les rôles que devaient y jouer les différents acteurs : l’enseignant, l’élève et les parents. Le texte décrit également les types de compétences visés et dresse le profil de l’élève à former selon cette nouvelle vision. Toutefois, cette ambition est restée lettre morte, freinée par de nombreux obstacles. Près d’un quart de siècle plus tard, force est de constater que l’école tunisienne demeure dans une situation comparable à celle décrite dans le diagnostic du Programme des programmes.

 

 

Notre ecole face a de nouveaux defis

Trois phénomènes interpellent aujourd’hui l’école :

Il y a, d’abord, la révolution scientifique et ce qu’elle entraîne comme explosion des savoirs et accélération vertigineuse du renouvellement des sciences  et des techniques.

Vient, ensuite, le surgissement des TIC dans tous les champs de l’activité humaine avec ce qu’elles  suscitent  comme  nouvelles  sources  de  connaissances  et  comme  nouveaux supports didactiques.

Il y a, enfin, l’évolution rapide de la carte des métiers et l’apparition de nouveaux modes de production qui requièrent des compétences et des aptitudes que les formes classiques de formation ne peuvent garantir aux jeunes.

Confrontés à ces transformations conjuguées, les systèmes éducatifs découvrent, partout dans  le  monde,  leur inadéquation avec  les  réalités nouvelles et  leur impréparation à satisfaire leurs exigences. Du coup, l’Ecole se trouve dans l’obligation de tout remettre en question, ses fonctions, ses objectifs, ses moyens et, surtout, les savoirs et les compétences qu’elle  avait  l’habitude  d’offrir  aux  apprenants et  qui  répondaient, jusqu’à  un  passé récent, à leurs besoins et à ceux de la société.

Alors que son rôle consistait exclusivement à garantir la pérennité des valeurs de la société et à préparer les nouvelles générations à s’y intégrer, l’Ecole est désormais appelée à assumer d’autres fonctions dont les plus importantes sont :

-    Faire acquérir aux apprenants des compétences durables et l’aptitude à apprendre par eux-mêmes et tout au long de la vie.

-  Réviser les outils didactiques et les approches pédagogiques et les renouveler dans le sens d’une nouvelle relation entre le maître, l’élève et le savoir.

-    Revoir le référentiel des aptitudes et des compétences qui lui servait à former les élèves et à les préparer à l’avenir et ce dans le sens d’une meilleure adaptation aux changements, aux innovations et aux nouveaux métiers.

Nul doute que l’Ecole tunisienne a rendu d’insignes services au pays en lui fournissant les compétences scientifiques et les cadres administratifs dont il avait besoin pour s’engager sur la voie du progrès.

Par ailleurs, notre école a connu une progression exponentielle de ses  effectifs due principalement à la gratuité et à l’obligation scolaire qui ont contribué à la diffusion de l’instruction parmi les enfants de toutes les catégories sociales et dans toutes les régions. Cette massification s’est traduite par une grande hétérogénéité des profils des apprenants rendant inadaptés les parcours scolaires linéaires et uniformisés, et inopérants les modèles pédagogiques  qui  ne  tiennent  pas  compte  des  caractéristiques  de  chaque  catégorie d’élèves et de leurs besoins psychologiques et intellectuels conditionnés par leurs milieux sociaux.

Pour toutes ces raisons, les démarches didactiques et les processus pédagogiques ont été soumis à des évaluations successives, tant externes et qu’internes, et qui ont révélé de graves insuffisances que nous pouvons résumer comme suit :

La persistance du phénomène de l’abandon scolaire

Malgré l’amélioration du taux de scolarisation qui atteint aujourd’hui 99% des enfants de 6 ans, l’ampleur du phénomène de l’abandon scolaire qui touche un nombre important d’élèves à tous les cycles empêche l’école de mener à bien son œuvre éducatrice.

La situation devient insupportable quand l’abandon est précoce et que les élèves qui quittent l’école avant terme sont dépourvus des acquis les mettant à l’abri d’un retour certain à l’illettrisme. Leur condition est d’autant plus injuste que l’échec qu’ils ont subi est souvent abusif.

L’école se trouve donc dans l’obligation d’identifier les facteurs responsables de cette «mortalité scolaire », de revoir ses méthodes d’apprentissage et de trouver les moyens d’enrayer l’abandon et d’allonger la scolarité de l’élève jusqu’à lui permettre de maîtriser les compétences et les aptitudes nécessaires à l’apprentissage tout au long de la vie.

L’insuffisance des acquis des élèves qui réussissent

L’examen attentif des profils de ceux qui sortent de l’école montre qu’un grand nombre d’entre eux ne possèdent pas les compétences et les aptitudes nécessaires à l’apprentissage tout au long de la vie.

Si  les facteurs responsables de ces insuffisances et du faible rendement quantitatif et qualitatifs de l’école sont multiples et s’interpénètrent, les programmes d’enseignement par leurs contenus, leur structure et les approches pédagogiques qu’ils induisent, en sont la cause principale.

La réflexion autour de l’école de demain, l’explosion des savoirs et la multiplication de leurs  sources  et  des  modes  leur  transmission, et    le  questionnement des  expériences internationales les plus probantes en matière de réforme éducative, tout cela rend nécessaire et urgent la rénovation de nos programmes conformément aux exigences du monde actuel afin de permettre à notre école d’assumer au mieux   les principales responsabilités que la loi d’orientation de l’éducation et de l’enseignement scolaire lui a fixées et garantir, ainsi, à ceux qui en sortent des acquis de qualité et une large base de formabilité.

L’approche par les compétences :Fondements et concepts

L’approche par les compétences se présente aujourd’hui comme la solution la plus pertinente et la plus actuelle que plusieurs pays développés ont adoptée pour atteindre deux objectifs majeurs.

Le premier consiste à faire face efficacement aux problèmes de l’échec scolaire et celui de la baisse de la qualité des acquis des élèves. Le second vise à doter les apprenants d’une base souple de formation et à leur faire acquérir les compétences qui garantissent les conditions nécessaires à une employabilité durable dans un monde où les savoirs et les métiers sont en perpétuel changement.

L’approche par les compétences réfère à plusieurs théories dont, principalement, le constructivisme  qui  se  fonde,  notamment,  sur  les  travaux  de  Vygotski et  ceux  de Piaget.

La caractéristique principale de cette approche est qu’elle s’intéresse particulièrement à la nature du savoir et au rôle que joue l’apprenant dans sa construction. Elle accorde également une importance capitale aux processus intellectuels, affectifs et sociaux qui accompagnent l’acquisition de nouveaux savoirs et ce qu’ils supposent comme réminiscence et réorganisation continuelle des acquis antérieurs.

Le constructivisme attribue à l’apprenant un rôle primordial dans le processus de maîtrise des connaissances et appelle à tenir compte de la logique des apprentissages qui ne peut se réduire à la logique des connaissances. L’activité d’apprentissage suppose, exige même, l’intervention cognitive de l’apprenant, la connaissance n’étant que le résultat d’une construction  réalisée  par  le  sujet  connaissant.  Le  rôle  de  l’enseignant  dans  cette construction  est  celui  d’intermédiaire facilitateur plus  que  celui  d’un  dépositaire  des savoirs à transmettre. L’apprentissage n’est pas, dans la logique constructiviste, un processus cumulatif de savoirs dispensés par l’enseignant et s’ajoutant les uns aux autres, mais  plutôt  une  construction  –  réorganisation  continuelle  de  connaissances antérieurement acquises ponctuée de ruptures et d’obstacles qu’on ne peut vaincre qu’en disposant de suffisamment de temps, tant pour l’élève que pour l’enseignant.

L’apprenant  est  appelé,  dans  cette  optique,  à  réaliser  deux  tâches  importantes.  La première est une opération d’intégration consistant à assimiler les contenus que nous lui proposons et la seconde consiste à accommoder ces contenus à ses représentations et aux savoirs antérieurement maîtrisés.

Cette opération peut se révéler difficile en raison du hiatus qui sépare les connaissances acquises et celles que nous voulons lui faire apprendre. C’est là où on découvre le mérite de l’évaluation formative qui aide à lever les obstacles par le diagnostic des erreurs, l’analyse de leur nature et la recherche des moyens pour y remédier.

L’approche par les compétences repose sur un ensemble de concepts et de références qui permettent  de  revoir  la  nature  des  relations  entre  les  différentes  composantes  du processus enseignement-apprentissage.

En effet, elle met les connaissances au service de la construction des compétences, fonde de nouvelles pratiques pédagogiques en rupture avec le modèle classique d’enseignement qui privilégie la transmission des savoirs et leur accumulation, instaure un modèle d’apprentissage qui place l’élève au centre de l’action éducative et, pour finir, met l’évaluation au service de l’apprentissage.

La voie la mieux à même d’instaurer cette conception de l’enseignement   passe par la construction de nouveaux programmes autour de la notion de compétence, une notion née de l’évolution de l’organisation du travail et de la production et qui a révolutionné les modalités de la formation professionnelle avant d’inspirer le monde de l’éducation et de l’enseignement général dans sa recherche de nouvelles normes et méthodes pédagogiques. Les objectifs de l’apprentissage étant d’accompagner l’élève dans la construction de ses propres compétences, il devient nécessaire de faire des connaissances des ressources au service de la construction de ces compétences.

Il n’est, par conséquent, plus permis de faire acquérir des savoirs sans réfléchir à l’objectif visé et à leur utilité car les connaissances valent par l’usage qu’ou en fait. En effet, « la connaissance est pertinente chaque fois qu’elle résiste à l’épreuve de la vie, » comme le soutient le constructivisme.

De ce point de vue, les connaissances sont des ressources auxquelles on recourt pour dépasser une difficulté, comprendre une situation ou résoudre un problème. L’élève n’adhère pleinement à un apprentissage que s’il perçoit le bénéfice qu’il peut en tirer. D’où la nécessité d’établir un rapport étroit entre les savoirs et ce qu’on attend d’eux à l’école et dans  la  vie  quotidienne,  sans  les  séparer  de  la  conscience  des  conditions    de  leur réalisation.

Les compétences transversales Elles désignent    les compétences générales qui ne se rapportent pas à une situation particulière mais qui se déploient dans une gamme de situations multiples et variées. Il s’agit de compétences qui traversent tous les champs d’apprentissage et à la construction desquelles toutes les disciplines et les activités scolaires participent. Elles sont transposables d’un contexte à un autre, de l’école à la vie courante et peuvent, nous secourir pour résoudre des problèmes imprévus, trouver des solutions alternatives à celles communément admises.

 Les compétences diffèrent les unes des autres par leur ampleur. Certaines ne s’appliquent qu’à des situations spécifiques relatives à des champs particuliers du savoir ; alors que d’autres couvrent plusieurs domaines et traversent une multitude de situations à la fois. L’on  peut, de  ce  fait, distinguer deux sortes de compétences, celles que l’on désigne comme compétences disciplinaires et celles que l’on appelle compétences transversales. Les compétences diffèrent les unes des autres par leur ampleur. Certaines ne s’appliquent qu’à des situations spécifiques relatives à des champs particuliers du savoir ; alors que d’autres couvrent plusieurs domaines et traversent une multitude de situations à la fois. L’on  peut, de  ce  fait, distinguer deux sortes de compétences, celles que l’on désigne comme compétences disciplinaires et celles que l’on appelle compétences transversales

 

Les compétences disciplinaires

 Ce sont les compétences spécifiques à l’acquisition desquelles contribue l’une des matières scolaires ou l’une des activités pratiquées à l’école (éducation physique et sportive par exemple). Ce genre de compétence est déterminé par l’ampleur des savoirs et des savoir-faire qu’acquiert l’élève dans le cadre d’une discipline appartenant à l’un des champs du savoir humain.

L’évaluation au service de l’enseignement apprentissage

Toute  approche  pédagogique induit  sa  propre  conception  de  l’évaluation  et  les domaines qu’elle considère dignes d’être évalués, ainsi que les procédures adéquates et les objectifs visés par cette opération.

L’évaluation que privilégie l’approche par objectif, par exemple, s’intéresse plus aux productions observables et mesurables de l’apprenant qu’aux processus suivis par l’esprit soumis  à  l’examen  ou  aux  transformations  cognitives  et  intellectuelles produites  par l’apprentissage dans l’intellect de l’apprenant et ses comportements.

Quant aux outils que cette approche utilise pour l’évaluation, ils font appel à la mémorisation et à l’aptitude à la restitution. L’objectif de l’examinateur est, avant tout, de mesurer le degré de maîtrise par l’élève des connaissances et des savoir-faire, ce qui est certes important, sans se soucier de l’intégration de ces savoirs ou la restructuration des acquis antérieurs dans une démarche globale et un raisonnement clairement mené par l’élève.

Pour ce qui est de l’évaluation développée par l’approche par les compétences – celle désormais souhaitée – elle vise en premier lieu à soutenir l’apprentissage et à orienter l’action de l’enseignant. Dans cette optique, l’évaluation n’a de sens que si elle est partie intégrante de l’apprentissage, excluant la séparation entre situation d’apprentissage et situation d’évaluation. La vraie situation d’évaluation est celle- là qui mobilise l’activité cognitive de l’élève et la met au service de ce qu’il cherche tout en fournissant   par la même occasion à l’enseignant des indicateurs pertinents lui permettant d’évaluer le degré de maîtrise par l’élève de la compétence visée.

Ce genre d’évaluation ne s’intéresse pas à ce que l’élève a ou n’a pas assimilé comme connaissances mais vise le processus même d’acquisition des savoirs.

C’est pourquoi elle prend différentes formes pour réorienter les apprentissages. C’est l’évaluation intégrée dans l’activité quotidienne de l’élève et qui sert à diagnostiquer les erreurs et à indiquer à l’enseignant les remédiations les plus efficaces. Elle est, par conséquent, au service de l’enseignement et de l’apprentissage et s’y identifie.

Ainsi, l’apprentissage devient une occasion pour évaluer, et l’évaluation offre de nouvelles opportunités pour l’apprentissage. Une telle évaluation est dite, à juste titre, formative.

Présentation et sélection de l’extrait par Mongi Akrout, inspecteur général de l’éducation

Tunis, mai 2025

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