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| Hédi Bouhouch |
Nous poursuivrons la publications d'extraits du document sur l'école de demain , ce deuxième extrait énumère les défis et les exigences de l'école de demain.
Peu de temps après la promulgation de la
deuxième loi sur la réforme de l’éducation en Tunisie (loi no 65 /
1991 du 29 juillet 1991 sur le système d’enseignement) on a commencé à
réfléchir à un nouveau projet de réforme connu sous le nom de "l’école
de demain". La réflexion est venue pour répondre à la présidence de la
république qui avait appelé en 1995 à une "réflexion sur le
renouvellement de la mission de l'école dans un monde qui devrait connaître de
profonds changements dans la structure des sociétés de la connaissance et dans
les méthodes de travail et les moyens de production."
En 1998, la "Commission de l'école
de demain" fut instituée, présidée par le professeur Rafaa Ben Achour,
alors président de l'université de Tunis 2. Ensuite, le ministère de
l’éducation avait organisé un symposium international sur l’école de demain les
4 et 5 mai 1998 en coopération avec la Banque mondiale. Les résultats du
symposium furent soumis à une consultation nationale, qui a abouti à des
propositions pour la remise à niveau de l'école tunisienne.
La réflexion s'est poursuivie par des
commissions au niveau du ministère de l'Éducation pendant plus de 4 ans. Cet
énorme effort fut couronné par la production d'un document très important
publié en juin 2002 dans sa version arabe (avant la publication de la loi
d'orientation de 2002) suivie par la version française en octobre 2002 sous le
titre "La nouvelle réforme du système éducatif tunisien : Programme
pour la mise en œuvre du projet " Ecole de demain " 2002 – 2007.
Compte tenu de la valeur de ce document fondateur qui
a marqué un tournant dans la pensée éducative dans notre pays, nous avons voulu
publier des extraits de ce travail afin de préserver la mémoire de l'école
tunisienne et de rendre hommage à l'équipe qui avait contribué à sa conception
et à sa rédaction. Cette équipe qui avait travaillé sous la direction du
Ministre Moncer Rouissi, était constituée par feu Abdelmalek Sallami,
inspecteur de français, feu Najib Ayed, ancien
directeur de l'Institut national des sciences de l'éducation, Omrane
Boukari, le directeur des programmes et Mustafa Neifar, directeur de la
formation.
Présentation du document.
Le document est constitué de 5 grands
chapitres :
Présentation du document.
Le document est constitué de
5 grands chapitres :
I- Le cadre stratégique de la nouvelle réforme du système
scolaire
II - La place du système scolaire
tunisien sur l’échiquier éducatif mondial
III -les évaluations réalisées depuis
1992
IV - Les grandes orientations de la
nouvelle réforme
V - Le calendrier de la mise en
application du plan relatif aux programmes
Nous allons consacrer le billet de cette semaine à la
publication d'un
deuxième extrait du premier chapitre consacré au "cadre stratégique de la
nouvelle réforme du système scolaire" qui traite des nouveaux défis et des
exigences pour l'école tunisienne.
I-2-3 Les nouveaux défis pour
l’école tunisienne
Les profonds changements que
connait le monde d'aujourd'hui dans les domaines du savoir, de la technologie
et de la communication et leur impact sur les activités humaines rendent la
charge et la responsabilité de la mise à niveau - plus que toute autre
institution - nécessaires pour réduire le gap entre les pays producteurs du
savoir et les autres pays qui n'ont actuellement aucune place dans ce domaine.
C'est en suivant ces
mutations et en devançant leurs effets que l'école peut former des jeunes ayant acquis de larges
compétences et capables de s'adapter aux nouvelles situations et de résoudre
les problèmes qu'ils vont rencontrer dans un monde en perpétuel changement.
Mais pour arriver à cette
fin, l'école doit relever plusieurs défis, dont certains relèvent de l'environnement externes et d'autres proviennent
de l'école elle- même.
I- 3 : Les défis
En tête, on trouve les défis relatifs à
l'éducation (la première fonction de l'école. L'accumulation des savoirs et
leur renouvellement de plus en plus rapide qu'ils engendrent comme évolution
dans les types de pensée et des méthodes d'analyse de la réalité imposent à l'institution
scolaire une révision de notre approche éducative relative à la transmission des savoirs et
donc des fonctions classiques de l'école et des enseignants.
L'école est aussi face à des
défis qui touchent à sa deuxième fonction : celle de la qualification des
jeunes et de leur préparation à la vie professionnelle. L'évolution des
métiers, le recul des secteurs de production qui demandent une main-d'œuvre
nombreuse et non spécialisée,
l'émergence de l'économie immatérielle avec ses nouveaux métiers et le passage
d'une organisation du travail qui se base sur la division des tâches, sur la
spécialisation excessive et l'application automatique des consignes qui
viennent d'en haut, à de nouveaux types d'organisation qui nécessitent la maîtrise
de toute la chaine de production et la capacité de contribuer à la conception, à
la réalisation et à l'évaluation continue. Toutes ces mutations rendent toute
formation technique spécialisée dans des métiers particuliers non pertinente et
inadéquate.
D'autre part, la
mondialisation a engendré, elle aussi, un défi d'un autre type qui semble
porter en lui-même une contradiction. , En effet d'une part la mondialisation
nous oblige à s'inscrire dans le courant mondialiste pour qu'on puisse suivre
l'évolution du monde, mais d'un autre côté, nous nous trouvons face à la
nécessité pour chaque nation de sauvegarder sa culture pour éviter la perte de
son identité. Face à ce défi, l'école doit réussir à s'ouvrir sur le monde et à
trouver les moyens d'assurer la transmission de la culture nationale et de ses
valeurs.
En plus de ces défis
externes, l'école est face à d'autres défis qui sont issus de sa propre réalité
et de ses dysfonctionnements qui se sont accumulés le long des années. Certains
défis relèvent de la culture traditionnelle de l'école tunisienne tel le lien
automatique entre la qualité et la sélection, au point d'arriver à considérer
les taux d'échec élevés aux examens comme un garant de qualité de nos diplômes
et de notre enseignement.
Sur un autre plan, la
question de la gestion des établissements scolaires se pose avec insistance.
Plus d’un pensent que où la politique de centralisation des décisions a
été à l'origine de l'apparition de comportements passifs parmi les directeurs
des écoles et des lycées qui s'abritent derrière l'exécution des consignes et
des directives qui tombent d'en haut. La culture administrative était donc
caractérisée par une absence totale de
l'esprit d'initiative et d'innovation. Dans ce contexte, on se demande comment
l'école peut-elle remplir sa mission renouvelée alors qu'elle se trouve
emprisonnée dans cette culture.
Le défi, pour toute école qui
aspire à inculquer une culture de la réussite et qui s'appuie dans son travail
sur des personnes responsables, est d'arriver à instaurer un système
professionnalisé à tous les niveaux.
I- 4- les exigences
I- 4-1 - Première exigence :
former des têtes bien faites
A une époque où le volume des
connaissances double tous les quinze ans et où les sources du savoir se
multiplient et deviennent de plus en plus accessibles, retirant ainsi à l’école
son monopole en la matière, il est erroné, voire dangereux, de continuer
d’inculquer aux élèves des masses de connaissances, dans un nombre considérable
de disciplines, à un rythme qui favorise la mémorisation et l’application quasi
mécanique des règles et des algorithmes, plutôt que de favoriser l’éclosion des
processus d’analyse, de synthèse et de résolution des problèmes.
En amont, ceci implique qu’on
doit déterminer avec la rigueur requise ce que l’école, dans le contexte
actuel, doit prioritairement enseigner aux élèves. Cela suppose que l’on mène
une réflexion d’ordre épistémologique sur les types de savoirs et les savoirs primordiaux
à inscrire dans les programmes scolaires. A cette réflexion, doivent être
obligatoirement associés différents partenaires : des universitaires
spécialistes, des représentants avertis des «clients» de l’Ecole (formation
professionnelle, université, milieu de l’emploi) et des représentants des
parties directement concernées (enseignants, parents, élèves).
En aval, il faudrait choisir et mettre en œuvre une approche
méthodologique et pédagogique qui favorise le développement des capacités
intellectuelles des élèves et de leur autonomie, parallèlement à l’acquisition
de compétences pertinentes, solides et durables
et des outils pour la formation continue et pour l'apprentissage tout au
long de la vie.
Cela implique l’abandon définitif
de méthodes et de pratiques, encore en usage dans nos institutions éducatives,
qui poussent à l’accumulation des connaissances, lesquelles sont rapidement
oubliées parce que peu susceptibles d’être exploitées à bon escient, au moment
opportun, dans des situations authentiques de communication ou de résolution de
problèmes.
I- 4-2- Deuxième exigence :
Maitriser les nouvelles technologies de l'information
Les TIC ont envahi la vie
collective et personnelle, si bien que leur maîtrise est devenue une condition
essentielle pout accéder à la modernité et à la société du savoir. Il est
devenu impératif de mettre l’école à l’heure des technologies de l’information
et de la communication (T.I.C) dont on peut (et doit) faire un auxiliaire
puissant de l’apprentissage et de l'enseignement. Les formidables ressources
que recèlent les nouvelles technologies en termes de savoirs et de moyens
d’accès direct à ces savoirs, peuvent aider à développer, beaucoup plus
rapidement et facilement qu’avec des moyens classiques, des compétences variées
de type cognitif, et en particulier méthodologique (savoir chercher une
information, savoir constituer un dossier autour d’un thème donné...) et de
type socio-affectif (autonomie, curiosité, etc.). Ces compétences sont nécessaires pour forger le profil du
sortant de l’école de demain qui allie souplesse d’esprit, capacité
d’adaptation, sens de l’initiative et goût de la recherche des solutions
inédites et du travail bien fait.
I- 4-3 Troisième exigence :
préparer les jeunes à la vie active
A côté de ses fonctions
fondamentales d’instruction et d’éducation, l’école a pour obligation de
qualifier les jeunes, en les dotant des pré-requis nécessaires pour une
insertion ultérieure réussie dans le monde du travail. Ceci ne doit pas être
entendu comme un retour à un enseignement professionnel, dont s’occupent
d’autres institutions avec plus de compétence que l’école. Il s’agit en fait,
dans le cadre de l’approche par compétences, de développer, dès les premières années de
l’enseignement de base, quatre types d’habiletés et d’attitudes :
a. Des savoir-faire pratiques
qui s’acquièrent par la manipulation et l’expérimentation dans une optique de
résolution de problèmes. Toutes les disciplines peuvent contribuer à faire
acquérir ces savoir-faire, en particulier les sciences, les mathématiques,
l’informatique et l’éducation technologique.
b. Des savoir-faire
méthodologiques qui rendent l’élève capable de rechercher l’information
pertinente, de classer des informations, de les analyser, d’établir des
relations entre elles et de les exploiter dans la recherche des solutions
alternatives.
c. Des compétences
entrepreneuriales qui consistent en la capacité d’innover, de concevoir un
projet, d’en planifier l’exécution et de l’évaluer au regard des critères et
des objectifs fixés. Ces compétences s’acquièrent à travers la réalisation de
travaux collectifs et individuels, dans l’ensemble des disciplines, dans tous
les domaines d’apprentissage ainsi que dans les activités périscolaires.
d. Des compétences comportementales
qui, outre le développement du sens de la responsabilité, englobent un ensemble
de savoir être fondamentaux : savoir compter sur soi, coopérer avec autrui,
accepter la critique et un point de vue différent du sien.
I- 4-4- Quatrième exigence :
garantir une éducation de qualité pour tous
Tous les experts en éducation
conviennent aujourd’hui que les performances d’un système éducatif ne se
mesurent pas seulement au nombre d’enfants scolarisés et à la part du P.I.B
consacrée au secteur de l’éducation, mais plutôt au rapport entre le nombre de
ceux qui accèdent à l’école et le nombre de ceux qui en sortent avec succès.
Pour être plus exigeant, on dira «qui en sortent avec succès, avec des acquis
de qualité». C’est dire que le nouveau
paradigme éducatif qui s’est mis en place récuse la vieille et fausse idée
selon laquelle la sélection, et partant l’échec de ceux qui trébuchent en cours
de route, sont une garantie de qualité. Désormais, la règle est de mettre en
œuvre des démarches pédagogiques qui prennent en compte les différences de
rythme d’apprentissage entre les élèves et qui, par des procédures appropriées
d’évaluation, de diagnostic et de remédiation, s’attachent à donner à tous des
chances égales de réussite.
Par ailleurs, les inégalités
entre les établissements scolaires, qui se manifestent d’une manière
spectaculaire à travers les résultats aux examens nationaux, requièrent la mise
en place d’un programme d’intervention spécifique pour la mise à niveau des
écoles dont les performances sont en-deçà des moyennes nationale et régionale.
Cette politique de discrimination positive, qui est de nature contractuelle,
permettra d’agir en profondeur sur certaines variables ayant un impact
important sur le rendement interne des établissements concernés, et de réduire,
en conséquence, l’écart qui les sépare des autres écoles.
I- 4-5. Cinquième exigence :
s’ouvrir au monde tout en restant soi-même
Intégrer l’économie mondiale suppose une large
ouverture sur le monde, non pas seulement en termes de marché, mais aussi en
termes de rapports culturels et d’échanges humains avec les autres pays. Même
pour un pays comme le nôtre qui a une longue tradition dans ce domaine, il est
indispensable de bien se préparer pour que cette ouverture ne donne pas lieu à
une confrontation mais à une interaction positive avec les autres cultures.
Une interaction constructive
et enrichissante exige de l’école :
a. qu’elle en assoie les bases
par un apprentissage efficace, réellement qualifiant, des langues étrangères.
La langue française, qui est un acquis important, doit être mieux enseignée,
pour être mieux maîtrisée. L’apprentissage de la langue anglaise doit être
renforcé pour des raisons liées à la fois à la place de cette langue dans le
monde et à son rôle comme outil privilégié d’accès et de transmission du
savoir, les jeunes Tunisiens doivent impérativement la maîtriser tant à l’oral
qu’à l’écrit, dès la fin de l’enseignement de base.
b. Qu’elle dote les élèves d’une
véritable culture technologique, la culture de l’époque, qui n’est pas
réductible à l’acquisition de connaissances et de savoir-faire précis dans les
disciplines scientifiques et techniques. Il s’agit de développer des modes de
penser, un habitus, des représentations qui fondent un nouvel état d’esprit
propre au citoyen du monde d’aujourd’hui.
c. qu’elle continue de
s’acquitter de sa fonction de transmission-diffusion de la culture nationale, en se départant
toutefois des moules anciens d’une pédagogie archaïque qui déprécie cette
culture aux yeux des élèves. L’enseignement de la langue arabe, en particulier,
doit être modernisé, dans son contenu, ses méthodes et son organisation.
I-4-6. Sixième exigence :
décentraliser, responsabiliser, libérer les initiatives
Au lendemain de
l’indépendance, la mise en place d’un système national d’éducation unifié, en rupture avec la
mosaïque scolaire de l’époque coloniale, s’est faite au prix d’une forte
centralisation dans tous les domaines (pédagogique, administratif, financier,
etc.). Plus tard, le recrutement massif d’enseignants, souvent insuffisamment
formés pour répondre aux besoins d’une population scolaire en continuel
accroissement, a nécessité le recours systématique à des guides pédagogiques
assez contraignants qui, entre autres effets pervers :
a. ont uniformisé les pratiques
enseignantes, à tel point que telle leçon de calcul ou de grammaire, par
exemple, était faite le même jour, à la même heure, de la même manière, dans
toutes les écoles du pays ;
b. ont inhibé progressivement
l’esprit d’initiative des enseignants, pour qui bien faire son travail se
réduisait à reconduire avec fidélité le contenu des fiches pédagogiques
proposées dans le guide du maître.
Il en a été de même au niveau des établissements dont
la multiplication rapide a conduit à la nomination de jeunes directeurs
inexpérimentés à qui il fallait expliquer les procédures et montrer la voie à
suivre, dans des circulaires détaillées, de plus en plus nombreuses, émanant du
ministère. Le résultat en a été la réduction continue de la marge d’initiative
et de manœuvre dans les établissements et, à l’inverse, l’accroissement
considérable des prérogatives des structures centrales. Cette situation, qui
déresponsabilise les acteurs principaux du système éducatif, a naturellement
des incidences négatives sur le fonctionnement de l’institution scolaire, ainsi
que sur son rendement.
Revoir la relation entre les instances centrales d’une
part, et les structures régionales et les établissements scolaires d’autre
part, dans le sens d’un nouveau partage des rôles qui donne à chaque partie la
possibilité et les moyens d’exercer pleinement ses fonctions ; tel est
l’impératif majeur auquel doit souscrire toute stratégie visant l’amélioration
de la qualité et de l’efficacité du service d’éducation. Cela devrait se
traduire essentiellement par :
a. une avancée significative en matière de
décentralisation et de déconcentration, non seulement dans le domaine de la
gestion administrative, financière, et des ressources humaines ; mais aussi
dans le domaine de la gestion pédagogique (organisation du contrôle continu,
programmes de formation continue des personnels, organisation pédagogique
interne des établissements...).
b. la substitution progressive de la logique de
la demande de services (de formation, d’encadrement pédagogique, etc.) à la
logique d’offre de services qui prévaut actuellement. Cela aura pour
conséquence de mieux cibler les activités et les interventions, d’optimiser
l’utilisation des ressources, et surtout de créer une dynamique d’auto
développement et/ou de développement des compétences sollicitée par les acteurs
eux-mêmes et non plus imposée (l’antécédent c’est la dynamique)par
l’Institution.
c. la mise en place de projets d’établissements,
qui constituent à la fois un cadre et une démarche pour la participation de
toutes les parties concernées (enseignants, personnel de direction, élèves,
parents...) par l’élaboration, puis par la mise en œuvre d’un plan de
développement scolaire spécifique à l’établissement.
d. la libération des initiatives à tous les niveaux
et l’encouragement de l’innovation, dans la perspective d’une amélioration
continue de la qualité des acquis scolaires des élèves et des performances des
institutions éducatives.
I- 4-7. Septième exigence :
professionnaliser le système
Un système éducatif moderne,
aux performances élevées, repose fondamentalement sur la qualité de ses
ressources humaines. Aucune variable, si importante soit-elle, n’a autant
d’impact que la compétence de l’enseignant sur les performances de l’école.
La question de la
qualification des enseignants est cruciale. Elle se pose d’abord en termes de
profil à l’entrée : les pré-requis pour l’exercice de la fonction sont-ils
intégrés dans la formation initiale des postulants au métier ? En d’autres
termes, les futurs enseignants sont-ils préparés, d’une manière adéquate, non
seulement au plan scientifique, mais aussi au niveau pédagogique,
psychopédagogique et linguistique, à l’exercice de leur fonction ?
La même question se pose
ensuite en termes de dispositif de formation continue à mettre en place pour
répondre aux besoins des enseignants en exercice. Recycler, mettre à niveau,
actualiser les connaissances, initier à de nouvelles approches et techniques
pédagogiques ; ce sont là des services essentiels que l’institution doit
assurer pour élever le niveau de qualification des enseignants.
L’objectif à viser est la
professionnalisation progressive du corps enseignant. Des enseignants
professionnels, cela veut dire des maîtres qui connaissent à la fois la science
et l’art de leur métier ; capables de construire et de mettre en œuvre un
projet pédagogique intégrant les spécificités du contexte où ils évoluent ;
capables aussi de planifier, d’évaluer, de gérer des situations pédagogiques
diverses ; de donner aux élèves le goût d’apprendre ; de réguler leur
enseignement à la lumière des diagnostics fréquents qu’ils effectuent...
A un niveau différent, mais
dans le même ordre d’idées, une stratégie de professionnalisation doit être
arrêtée au profit des chefs d’établissements, des cadres pédagogiques
(inspecteurs et assistants) et des formateurs de formateurs.
Fin du deuxième extrait à
suivre , Pour revenir à la première partie , Cliquer ICI
Présentation Mongi Akrout , inspecteur général de
l'éducation
Révision Adessalam Bouzid , inspecteur
général de l'éducation
Tunis ; février 2019
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