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Cette semaine le blog pédagogique propose à ses lectrices et lecteurs une réflexion de la plume du professeur Moncef Khémiri qu’il a publiée dans le journal électronique jollanar[1].com le 16 février 2026. Cette réflexion propose une analyse critique de la crise des langues à l’école tunisienne, révélant une faiblesse préoccupante du niveau linguistique, y compris dans la langue arabe. Elle met en évidence le caractère complexe de cette crise selon les sections de l’enseignement secondaire, l’impact des choix d’orientation, ainsi que les limites des politiques d’orientation universitaire. M. Khémiri plaide
pour une réforme des approches didactiques fondée sur l’immersion
linguistique, la primauté de l’usage communicatif sur la grammaire formelle,
la clarification des politiques linguistiques nationales et le renforcement
des environnements sociolinguistiques d’apprentissage, afin de consolider les
compétences communicationnelles des élèves et leur réussite académique et
professionnelle. Le blog tient
à renouveler ses remerciements à M. Moncef Khémiri pour sa confiance. |
En réaction aux récents débats
autour de l’enseignement des langues dans notre pays, de leur hiérarchisation
et du niveau général en baisse de l’élève tunisien - non seulement dans les
langues étrangères mais aussi dans la langue arabe - je souhaite formuler
quelques observations afin de cerner certains aspects de ce «mal » qui entrave
la réussite et l’excellence de nos enfants, et proposer quelques pistes
susceptibles d’apporter quelques éclairages pour une future réforme possible.
Premièrement ce que l’on constate :
Nous observons que le niveau
général de nos élèves en langues, ainsi qu’en philosophie en tant que
discipline structurante et favorisant la pensée logique tout au long du
parcours scolaire, y compris dans l’enseignement supérieur et dans les filières
scientifiques et d’ingénierie (voir à ce sujet les textes philosophiques programmés
annuellement dans les classes préparatoires des grandes écoles d’ingénieurs
françaises), tel qu’il apparaît à travers les notes obtenues au baccalauréat, est
extrêmement faible et il ne permet en
aucun cas d’entreprendre sereinement des études universitaires qui exigent de bonnes compétences linguistiques et
communicationnelles, quelle que soit la filière.
En effet :
§
54,41 % des nouveaux
bacheliers ont obtenu 10 ou moins en langue arabe, toutes sections confondues
(76180 admis en 2025).
§
39,37 % ont
obtenu 10 ou moins en français.
§
32,64 % ont
obtenu 10 ou moins en anglais.
§
60,12 % ont
obtenu 10 ou moins en philosophie.
Cela signifie que la faiblesse du
niveau de notre jeunesse dans sa langue maternelle suscite des inquiétudes
encore plus grandes que celles liées au faible niveau dans les langues
étrangères, malgré la «relative facilité» des épreuves d’arabe aux baccalauréats
scientifiques et techniques, dont le niveau est comparable, selon les inspecteurs,
à quelques épreuves administrées en 9ème année de base. Cette forme de « désamour
» vis-à-vis de l’arabe littéraire pourrait s’expliquer, d’une part, par la
conscience de l’élève d’aujourd’hui que la langue arabe ne sera d’aucun apport
désormais dans la plupart des parcours universitaires, sauf s’il opte pour la
filière « langue et civilisation arabes », et, d’autre part, par le
fait que l’État, depuis des décennies – en dépit du niveau assez élevé de
verbiage institutionnel - n’a pas réellement œuvré à faire de l’arabe une
langue de transmission des sciences, des technologies et des savoirs,
contrairement à ce qui s’est produit pour le chinois, le japonais, le persan ou
le turc, lorsque le mythe selon lequel « les sciences se plieraient plus naturellement
aux langues européennes » fut dépassé.
Il faut également reconnaître que
le décalage actuel entre le dialectal et le littéraire (la diglossie) rajoute
une complexité supplémentaire que ne connaissent pas d’autres pays comme la
Russie, la Chine ou la Corée du Sud.
Deuxièmement : La faiblesse du niveau linguistique touche tous nos
élèves
La faiblesse du niveau linguistique
de nos élèves traverse tous les types de baccalauréat, mais elle est plus
marquée dans certaines sections, notamment les sections Lettres,
Économie-Gestion et sciences informatiques. En effet la proportion d’élèves
n’obtenant pas la moyenne en arabe atteint 70% chez les littéraires, 69 % en Économie-Gestion
et 65,38 % en Sciences informatiques (la similitude de ces trois taux est-elle
fortuite? Je ne le pense personnellement pas). À l’inverse, cette proportion ne
dépasse pas 14,11 % en baccalauréat Mathématiques.
Paradoxalement, le taux d’élèves ayant obtenu plus de 10 en arabe atteint 65,71
% en Sciences expérimentales, alors qu’il ne dépasse pas 25,89 % en Lettres[2].
Pour étayer ces constats : nous notons :
– Qu’en français, les élèves ayant obtenu 10 ou plus représentent 30,30 % en
Lettres contre 81,58 % en Mathématiques.
– Qu’en anglais, ils sont 36,27 % en Lettres contre 86,68 % en Mathématiques,
47,47 % en Sciences techniques et 58,14 % en Sciences expérimentales.
– Et enfin en philosophie, les filières scientifiques réalisent de meilleurs
résultats que la filière Lettres : 46,19 % d’élèves ayant obtenu 10 ou plus en
Lettres contre 54,17 % en Mathématiques.
Cela signifie, entre autres, que
les réussites en termes de qualité linguistique que produit notre système
éducatif à travers les « poches d’excellence », notamment dans les filières
scientifiques, se trouvent tristement dilapidées au niveau des moyennes
générales en raison de la dégradation du niveau des élèves orientés vers les
filières Lettres, Économie-Gestion et Sciences informatiques faute
d’alternatives réelles qui tiennent compte aussi bien de leurs performances que
de leur projet scolaire.
Sur cette base, on peut affirmer
que la crise des langues dans notre école tunisienne est une crise complexe où
s’entrecroisent la nature des pédagogies adoptées censées privilégier un «
parler spontané et débridé » avant d’enseigner comment parler « très
correctement » et selon quelles règles, le niveau de formation des
enseignants, l’absence d’orientations nationales claires (au-delà des slogans),
la structuration du système éducatif et l’offre inégale de filières et de
passerelles.
Troisièmement : l’élève tunisien n’aborde pas
le cours de langue - quelle qu’elle soit - avec la joie d’apprendre et le
plaisir d’exprimer ses émotions
Plutôt que d’assommer l’élève,
dès ses premiers élans vers la beauté de la langue, par les querelles
grammaticales héritées de la Bassorah et de Koufa ou par le casse-tête de
l’accord des adjectifs numéraux.
Il semble que l’élève tunisien
n’aborde pas le cours de langue - quelle qu’elle soit - avec la joie
d’apprendre et le plaisir d’exprimer ses émotions ou de défendre ce qu’il
estime juste ou erroné… par crainte de se heurter à des règles linguistiques
rigides, d’entrer dans des conflits stériles avec les contraintes grammaticales
(accords, exceptions, interdits morphologiques), et de se perdre dans les
labyrinthes d’un formalisme qui s’alourdit à mesure que l’on progresse.
Parmi les exemples actuels les
plus cités dans l’apprentissage des langues (langues nationales et étrangères à
égalité) figurent le Luxembourg et Singapour, qui pratiquent ce que l’on
appelle des approches immersives dans l’enseignement des langues. Il serait
peut-être plus juste à mon sens de parler d’apprentissage « gravitaire »,
à l’image des systèmes d’irrigation croisés où les langues ne seraient plus des
compartiments étanches, enseignées de manière strictement grammaticale, mais
des canaux d’irrigation linguistique - tantôt par submersion féconde, tantôt par
un goutte à goutte méticuleux - à travers des situations ludiques, des jeux de
rôle et des interactions motivantes, notamment aux premiers niveaux
d’enseignement.
Ainsi, la dimension structurelle (la grammaire) n’est pas sacralisée au
détriment de la dimension vivante et fonctionnelle (l’usage), afin de ne pas
entraver la parole avant même qu’elle n’émerge.
Les partisans de cette approche
affirment qu’il ne faut pas donner à l’enfant des leçons anatomiques sur le
rôle des muscles et des tissus pour lui apprendre à marcher : l’être humain
apprend à marcher par la perte d’équilibre, l’essai, l’erreur et l’instinct. Si
la grammaire est la structure de la langue, la parole en est le mouvement.
Quatrièmement : ne pas affronter la faiblesse linguistique par des
mécanismes punitifs après le baccalauréat
Après l’obtention des notes du baccalauréat,
le ministère de l’enseignement supérieur calcule ce qu’il appelle le «score»
pour classer les élèves et les répartir entre les différentes filières
universitaires, en tenant compte également des choix exprimés par le candidat.
Deux mesures méritent ici d’être
soulignées :
– Ce score repose sur deux composantes principales : la moyenne générale du
baccalauréat coefficient 4, à laquelle s’ajoutent six autres coefficients
spécifiques répartis sur les matières principales de chaque filière. Ainsi, les
résultats globalement faibles de l’élève sont comptabilisés deux fois : une
première fois dans la moyenne générale et une seconde fois avec les matières spécifiques,
ce qui constitue une mesure à caractère quasi punitif qui entrave l’accès de
l’élève à la filière souhaitée au lieu d’atténuer ses effets.
- L’ajout des notes du français et de l’anglais dans ce total (déjà incluses
dans la moyenne générale) a été justifié par la nécessité «d’encourager les
élèves à améliorer leur niveau en langues étrangères». Or, cela relève
davantage de la démagogie, dans la mesure où les élèves ne prennent
connaissance de ces subtilités techniques qu’après leur réussite effective et
au moment d’affronter les exigences de l’orientation post-bac [3].
Pour conclure, nous
préconisons :
- le développement de soutien linguistique
externe que l’on peut puiser au sein de la famille, de l’environnement social
et des médias (Notons à ce propos l’absence totale, en Tunisie, de programmes
radiophoniques ou télévisés sérieux ou même ludiques consacrés à la langue et à
la culture),
- la résolution courageuse de la
dualité de l’enseignement des sciences entre l’arabe à l’école primaire et au
collège et le français au lycée, loin
des crispations identitaires et de l’attachement à la langue française que nous avons subie que l’on veuille ou pas,
- la révision des méthodes
d’enseignement des langues, ainsi que la mise en place d’incitations
attractives pour les enseignants de langues, notamment dans les régions
marginalisées.
Ces suggestions pourraient
constituer des prémisses pour des choix stratégiques susceptibles de libérer
les capacités d’expression de notre jeunesse, de renforcer leur solidité
académique et professionnelle et de les sortir d’un sentiment d’orphelinat
civilisationnel et de déficit d’ancrage linguistique.
Moncef Khemiri
Février 2026
Pour accéder à
la version ARABE, cliquer ICI
[2] Merci à notre doyen si Mongi Akrout d’avoir attiré mon attention sur le
fait que la comparaison entre la section Lettres et les autres sections est
discutable car les épreuves sont de nature différente aussi bien en arabe qu’en
philo (ce n’est pas le cas pour l’anglais et le français).
[3] Un effort de sensibilisation plus consistant devrait être fait à ce propos par le corps des conseillers d’orientation surtout à la fin de la 1ère année et la deuxième année secondaire.
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