Depuis une semaine,
nous avons pu lire ou entendre des commentaires à propos des résultats des
élèves tunisiens, à la dernière session de l’évaluation internationale Pisa. Nous
n’allons pas reprendre ces analyses et ces différents commentaires, ni en faire
d’autres ; le constat est éloquent, et il ne mérite pas davantage
d’analyse.
Le blog pédagogique a, par
contre, voulu partager avec ses lecteurs des extraits d’une note élaborée par
le centre national d’évaluation du système scolaire (CNESCO)[1] ;
C’est la deuxième partie de la note qui nous a paru très intéressante, dans
laquelle le CNESCO a essayé de décrire les politiques scolaires des
pays en tête des palmarès internationaux qui seraient à l’origine - selon la note - des
bons résultats des pays qui occupent, depuis quelques sessions, la tête du peloton ;
la lecture de ces facteurs devraient interpeller les responsables de
l’école tunisienne[2]
.
Mais, avant de reproduire l’extrait de la note, présentons brièvement
Pisa et les résultats obtenus par nos élèves à la dernière session(2015).
Pisa : c’est quoi ?
PISA (acronyme pour « Program
for International Student Assessment » en anglais, et pour
« Programme international pour le suivi des acquis des élèves » en
français), est un ensemble d'études menées par l'OCDE et visant à la
mesure des performances des systèmes éducatifs des pays membres et non membres.
Leur publication est triennale. La première étude fut menée en 2000.
Les enquêtes PISA concernent l’ensemble des élèves dont l’âge
est compris entre 15 ans et trois mois et 16 ans et 2 mois, quelle que soit la
place qu’ils occupent dans le système éducatif.
« L’enquête se concentre sur des matières clés des
programmes scolaires, à savoir les sciences, la compréhension de l’écrit et les
mathématiques. Depuis la session 2015, l’évaluation porte sur la résolution
collaborative de problèmes. L’enquête PISA ne cherche pas simplement à évaluer
la faculté des élèves à reproduire ce qu’ils ont appris, mais vise aussi à
déterminer dans quelle mesure ils sont capables de se livrer à des
extrapolations à partir de ce qu’ils ont appris, et d’utiliser leurs
connaissances dans des situations qui ne leur sont pas familières, qu’elles
soient ou non en rapport avec l’école. Cette approche reflète le fait que les
économies modernes valorisent davantage la capacité des individus à utiliser
leurs connaissances, plutôt que ces connaissances en tant que telles.
Les enquêtes PISA sont essentiellement destinées à informer
les décideurs nationaux et à les aider à orienter leurs politiques éducatives».
[3]
La session
2015
Elle a concerné 540 000 élèves représentant 29millions
d’élèves dans 72 pays.
Elle a enquêté dans les sciences comme domaine majeur et dans la
compréhension de l’écrit et la culture secondairement ; après les
corrections des tests, un score est attribué à chaque pays dans chaque domaine ;
il s’ensuit un classement des pays en 6 niveaux de performance du plus
performant (niveau 6) au moins performant (niveau 1) ; voici, par un exemple,
l’échelle des niveaux de compétences en culture scientifique dans PISA 2012 :
Niveau 1 : les élèves ont des
connaissances scientifiques limitées et ne peuvent les appliquer qu’à un petit
nombre de situations familières.
Niveau 2 : les élèves ont les
connaissances scientifiques qui leur permettent de fournir des explications
cohérentes dans des contextes familiers.
Niveau 3 : les élèves peuvent
utiliser et appliquer des concepts scientifiques. Ils commencent à maîtriser
quelques étapes de la démarche scientifique et sont capables de choisir des
données pour expliquer des phénomènes.
Niveau 4 : les élèves peuvent, à
partir de situations explicites, faire des inférences sur le rôle de la
science. Ils sélectionnent les connaissances scientifiques pertinentes pour les
appliquer à une situation de la vie quotidienne.
Niveau 5 : les élèves peuvent
appliquer des concepts scientifiques. Ils sont capables de mener une démarche
scientifique et fournissent des explications ou des conclusions en argumentant.
Niveau 6 : les élèves sont
capables d’identifier, expliquer et appliquer les connaissances scientifiques,
dans une variété de situations complexes issues de la vie quotidienne. Ils
maîtrisent la démarche scientifique et en connaissent toutes les étapes.
Les scores des élèves tunisiens en 2015
.
culture
scientifique
|
compréhension de
l’écrit
|
culture
mathématique
|
|
score moyen OCDE
|
493
|
493
|
490
|
meilleur score
(Singapour)
|
556
|
536
|
564
|
score Tunisie
|
386
|
361
|
364
|
évolution par rapport à la session précédente
|
0
|
-21 points
|
+ 4 points
|
% des élèves très
performants
niveau 5 et 6
|
% des élèves très peu performants
niveau inférieur à 2
|
|
Moyenne OCDE
|
15.3%
|
13 %
|
Singapour
|
39.1%
|
4.8%
|
Tunisie
|
0.6%
|
57.3%
|
Source :http://www.oecd.org/pisa-fr/
Source : PISA 2015 à la loupe, http://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus-FR.pdf
L’extrait de la note :
les politiques scolaires des pays en tête des palmarès internationaux
Remarque : Nous avons opté pour
la reproduction des facteurs dans l’ordre suivi par le document origine, en y
ajoutant seulement les titres.
Caractère
1 : les pays en tête des palmarès internationaux partagent
un ensemble large de politiques scolaires.
« Les pays en tête
des palmarès ne suivent pas tous les mêmes modèles philosophiques d’éducation
(autonomie pour les uns ou gouvernance plus dirigiste pour les autres,
concurrence entre les établissements ou collaboration…) mais partagent un ensemble large de
politiques scolaires.
Quatre axes
transversaux apparaissent majeurs dans ces politiques scolaires :
1. Une continuité dans les politiques scolaires
grâce à un consensus trans-partisan et des politiques scolaires fondées sur la recherche sur
les apprentissages ;
2. Le caractère systématique et cohérent des
politiques scolaires : programmes scolaires, formations initiale mais
surtout continue, matériaux pédagogiques développés, évaluations diagnostiques
des élèves sont développés de façon concomitante et intensive pour impacter
fortement les apprentissages des élèves dans la classe ;
3. Un soutien au
travail des enseignants qui ne sont plus isolés dans leur classe : intervention
d’enseignants spécialisés dans la didactique de certaines disciplines quand les
enseignants rencontrent des difficultés avec certains élèves, mentorat entre
enseignants dans les établissements pour développer les réflexions entre pairs,
auto-évaluation dans les établissements qui peut être pratiquée avec l’aide de
personnels ressources extérieurs aux établissements ;
4. Une centration sur
la gestion de la difficulté scolaire et la différenciation : formations initiale et continue qui intègrent fortement
ces dimensions pédagogiques, dispositifs spécifiques aidant les enseignants à
repérer les élèves en difficultés en amont et à traiter ces difficultés au sein
de la classe (ex : maître supplémentaire). »
Caractère 2 :
les pays du peloton connaissent « une
continuité des politiques scolaires qui enjambent les alternances politiques.
»
« La réussite éducative se construit sur
le long terme, comme les apprentissages des élèves. Les pays en tête des
palmarès se caractérisent par une continuité des politiques scolaires qui
enjambent les alternances politiques.
La formation
initiale en Finlande à l’université a été instituée dès 1979 et
améliorée en continue depuis cette date.
Les politiques de
numeracy et litteracy strategy en Angleterre sont quant à elles développées en
continuité depuis les années 1990, d’abord dans le primaire, puis dans le
secondaire. Ces politiques ont visé à définir des objectifs éducatifs précis
dans des disciplines fondamentales et à fournir aux enseignants des documents
pédagogiques très détaillés pour préparer leurs cours, les recommandations
pédagogiques très précises étant en lien avec les résultats de la recherche.
À l’inverse, la Suède
qui a rompu, à la fin des années 1990, avec une politique de lutte contre les
inégalités sociales en mettant en place un modèle éducatif plus orienté sur la
mise en concurrence des établissements et leur privatisation a vu ses résultats
à PISA chuter dans les années 2000.
Caractère
3 : « Les pays champions suivent « des politiques
qui intègrent les résultats de la recherche »
Facteur
« Les pays
performants aux enquêtes internationales partagent le fait d’incorporer à tous
les stades des politiques scolaires les résultats de la recherche sur les
apprentissages des élèves, notamment dans la production des programmes
scolaires et la formation continue des enseignants.
En
tête de tous les palmarès PISA et TIMSS, Singapour a misé sur la recherche pour
faire progresser les élèves. Un centre commun, le National Institute of
Education, développe la recherche en éducation et forme les enseignants.
Ce
centre étant chargé de la formation des enseignants, celle-ci est toujours
composée de
résultats étayés scientifiquement. La singularité de cette institution permet
de plus une réelle collaboration entre le monde de la recherche et les
politiques publiques engagées. Il existe un dialogue
fort entre les décideurs politiques, les chercheurs et les praticiens.
Cela a notamment abouti à la transformation du système singapourien d’un modèle
éducatif fondé exclusivement sur la transmission de connaissances à un modèle
plus axé sur la créativité et l’apprentissage autonome ; cela a conduit aussi à
l’observation des pratiques dans la classe et leur évaluation en vue d’adapter
les politiques publiques. Cela implique que les pouvoirs publics donnent les
moyens aux praticiens d’appliquer les réformes qui sont mises en place : aucune politique publique
n’est lancée sans un plan prévoyant la façon dont elle sera mise en œuvre. En
aval, le gouvernement veille particulièrement à l’alignement des politiques
publiques et des pratiques, via l’évaluation des mises en œuvre notamment.
En France, le travail
d’élaboration des programmes scolaires a permis, sous l’égide du Conseil
supérieur des programmes scolaires (CSP), d’associer davantage la communauté
scientifique à l’élaboration des programmes scolaires, aux côtés des
praticiens.
Caractère 4 : les pays du
peloton accorde une place de choix à la formation initiale des enseignants :
« Les pays qui réussissent le mieux ont
créé une solide formation initiale, fondée sur la recherche mais aussi
l’exercice pratique de l’enseignement notamment dans des écoles modèles en lien
avec les universités. Ils mettent aussi en place un suivi très vigilant des néo
titulaires lors de leurs premières années d’entrée dans le métier
La Finlande propose une formation initiale
sélective aux métiers de l’éducation, c’est-à-
dire dédiée aux lycéens
présentant les meilleurs résultats. Elle se pratique à l’université pendant 5
ans et permet aux étudiants d’être diplômés en éducation et dans une discipline
particulière (dont ils suivent les cours dans les facultés disciplinaires).
Durant la formation pratique suivie dans des écoles professionnelles modèles,
liées aux universités les étudiants suivent des expériences plus
particulièrement orientées sur la différenciation pédagogique. Cette politique a accru la
reconnaissance des enseignants dans la société et a encouragé les étudiants
à s’orienter vers le professorat, ce qui a permis une plus grande sélectivité des
candidats. Aujourd’hui, grand nombre d’enseignants sont
détenteurs d’un doctorat. L’OCDE (TALIS, 2014) souligne que ces enseignants sont
davantage capables d’avoir une pratique réflexive. Ils sont capables de
développer leurs méthodes et leurs compétences professionnelles en tant
qu’enseignants mais aussi en tant que chercheurs, grâce à leur parcours de
formation en recherche.
Au-delà
de la formation initiale, de plus en plus de pays développent des programmes de
mentorat entre enseignants. C’est notamment le cas en Écosse. Les
temps de cours des néo titulaires sont limités à 70 % du temps normal
obligatoire, les 30 %
restant étant consacrés à leur développement professionnel (développement des approches
pédagogiques, participation à des séminaires…). Les « mentors », pour leur
part, voient leur temps de cours hebdomadaire réduit de 3h30, afin de pouvoir aider les néo
titulaires dans leur intégration.
En France, la création des Espé[4] a permis d’amorcer le
redéveloppement d’une formation initiale des enseignants. Une meilleure entrée
dans le métier devra toutefois être assurée dans les années à venir.
Caractère 5 : les systèmes les plus performants assurent à leurs enseignants
une formation continue systématique
« …Chaque
année, les enseignants de Singapour reçoivent 100 heures de formation continue,
très en lien avec le monde de la recherche. Ainsi, selon TIMSS, 81 % des
enseignants en quatrième année de primaire ont suivi, sur la période 2013-2015,
une formation en didactique des mathématiques (contre 30 % en France) et 62 %
ont bénéficié d’une formation en évaluation des mathématiques (contre 3 % en
France). »
Caractère 6 : les pays les
mieux classé ont institué un suivi individualisé pour remédier aux retards et
aux difficultés d’apprentissage à temps
« Suivre
plus efficacement chacun des élèves dans le primaire et le secondaire
obligatoire, dans l’équivalent du collège unique, est central, et peut prendre
des formes variées. Ces pédagogies fondées sur la différenciation pédagogique
sont systématiquement enseignées en formations initiale et continue.
À Singapour, les efforts se concentrent
sur les élèves susceptibles de présenter dès le début du primaire des
difficultés d’apprentissage en mathématiques (programme Learning Support for
Maths (LSM)). Ces élèves sont identifiés à travers un test spécifique au début
de l’équivalent du CP. Ils reçoivent un soutien spécifique
d’enseignants spécialisés lors de 4 à 8 sessions par semaine selon leurs
difficultés scolaires. Ces enseignants LSM sont
affectés à chaque école. Ils ont reçu une formation spécifique ainsi que des
ressources pédagogiques destinées aux élèves en difficulté. En 2013, ce
programme a été étendu, au-delà du primaire. Il couvre désormais l’ensemble de
la scolarité obligatoire.
Le
Japon a également développé le principe d’une pédagogique coopérative,
favorisant l’apprentissage entre et par les pairs, dans des classes nombreuses.
En France, le dispositif Plus de
maîtres que de classes au primaire et certains postes d’enseignants visant
l’installation de dispositifs pédagogiquement plus différenciés au collège vont
dans le sens d’un meilleur suivi des élèves. Pour permettre une meilleure
efficacité de ces ressources, il est nécessaire de consacrer davantage
d’actions de formation continue à la didactique et à la pédagogie.
Caractère 7 : Mise à la disposition des enseignants les matériaux et les techniques
dont l’efficacité est confirmées par la recherche
« Le
Japon propose aux enseignants des programmes scolaires et des documents
d’accompagnement très détaillés tout
au long des années du primaire et du collège.
En Angleterre, le
programme Numeracy and litteracy strategies, mis
en place depuis 1997, est
fondé sur des travaux de recherche et sur des résultats
d’évaluations nationales et internationales (notamment TIMSS). Par exemple, en
mathématiques, il repose sur quatre principes : séances de mathématiques quotidiennes,
« enseignement direct », différenciation pédagogique et calcul mental. Il
a ainsi permis d’accompagner les enseignants dans leur travail, en les guidant
dans les leçons, structurées par un cadre national très précis comprenant un
planning de progression. Il a aussi proposé des formes de pratiques et de
consolidation, avec notamment des rappels en début de chaque séance, aides ou
petits défis pour les élèves. Des
« référents » en mathématiques ont été désignés au sein de chaque
école, localité et région. Les enseignants ont
également pu assister à des démonstrations de « bonnes pratiques » et
profiter de nombreuses ressources mises à leur disposition. »
Caractère 8 : les systèmes
performants ont une politique d’accompagnement pour leurs établissements
Les
enseignants bénéficient d’un collectif de proximité solide interne ou externe à
l’établissement pour analyser les forces de leurs établissements et les points
à améliorer. Ce sont les auto-évaluations qui fondent les plans de formation.
Selon les pays, ces évaluations d’établissements sont publiées ou non.
Le
principe de « lesson Study » est un protocole de formation des enseignants par
les pairs qui vient du Japon. Dans une première phase,
pour répondre à une difficulté des élèves de leur établissement, des
enseignants construisent ensemble, à partir des résultats de la recherche, une
séance d’enseignement. Dans un deuxième temps, l’un d’entre eux la mette en
œuvre avec les élèves de sa classe. Après observation et analyse de la séance,
les enseignants se réunissent à nouveau : celui qui l’a animée s’exprime le
premier, puis ses collègues présentent chacun à leur tour leurs propres
analyses. Le groupe prend alors en compte les retours effectués afin
d’améliorer la séance dans un nouveau processus collectif, ou tout simplement
appliquer individuellement les enseignements tirés.
Ce
type de formation entre pairs permet d’abord de partager des savoirs et des
objectifs pédagogiques, d’envisager des variabilités dans les scénarios
(comment concevoir une séance) et de bien gérer les déroulements (comment la
séance se passe effectivement) en anticipant sur les réactions ou les
difficultés des élèves. Il permet ensuite de diffuser des « bonnes pratiques »
dans les écoles ou établissements voisins.
En France, le nouveau PPCR de
2016 (Parcours professionnels, carrières et rémunérations) vise à mettre en
place un collectif au sein des établissements avec le soutien des inspecteurs. »
Caractère 9 : les
pays du peloton recourent aux évaluations diagnostics systématiquement
« Les
enseignants reçoivent à la fois des repères précis en termes de résultats à
atteindre par leurs élèves (annuellement ou par cycle) et des outils qu’ils
peuvent utiliser pour vérifier les progrès de leurs élèves, en référence avec
des attentes nationales précises.
En
Écosse, le ministère a mis à disposition des enseignants des bases de données
de questions standardisées pour réaliser des diagnostics sur les acquis des
élèves. C’est l’enseignant qui, en fonction de
l’avancée de son cours, décide du moment de réalisation du test.
La
Communauté flamande de Belgique fournit des retours sur leurs performances à
toutes les écoles qui font partie des échantillons des évaluations nationales
et internationales. Elle offre également aux
écoles qui ne font pas partie de ces échantillons la possibilité de participer
aux évaluations. Dans un processus d’auto-évaluation, chaque école peut ainsi
comparer ses résultats aux résultats moyens de la Communauté flamande, et à
ceux d’écoles ayant des caractéristiques similaires »
Commentaires en guise de conclusion
Comparer
les politiques éducatives suivies par notre pays ( des
changements très fréquents au niveau des
choix depuis 1969 et les réformes successives dont la nouvelle renie
souvent l’ancienne, le recrutement anarchique
de personnes sans qualification à qui on confie la tâche de former les
jeunes, des réformes qui mettent en avant le
développement des compétences, de
l’évaluation diagnostic, de l’enseignement différencié, et des pratiques
qui font tout le contraire : primauté de l’enseignement basé sur les
connaissances et la restitution , une évaluation sommative sélective, un
enseignement à plusieurs vitesse) , devant tout cela les résultats de nos
élèves ne doivent pas nous surprendre , espérons que ces résultats puissent « aider les décideurs
nationaux à orienter leurs politiques éducatives[5] »
Hédi Bouhouch & Mongi Akrout ; Inspecteurs généraux de
l’éducation
Tunis, Décembre 2016.
[1] Cnesco est un organisme français dont la
mission est d’assurer une évaluation indépendante du système scolaire français, il fut créé par
la Loi d’orientation et de programmation pour la Refondation de l’École de la
République du 8 juillet 2013, Le CNESCO vient de publier le 15 décembre 2016
une note intitulée : Enquêtes PISA et TIMSS : que retenir sur l'état de
l'école française ?
[2]
https://www.cnesco.fr/fr/pisa-et-timss-que-retenir-sur-letat-de-lecole-francaise/
Analyse comparative des contenus en mathématiques et en
sciences - rapport du Conseil national d’évaluation du système scolaire
(Cnesco), nov. 2016- http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2016/11/161129_RapportPISATIMSSvolume1.pdf
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