A Monsieur le
Ministre
Rapport sur les
travaux de la Commission sectorielle d'histoire, de géographie et d'instruction
civique
Les travaux de
la Commission sectorielle avec sa nouvelle constitution ont démarré le 29
novembre 1989. Depuis cette date, notre commission a travaillé durant une année
et demie avec beaucoup d'enthousiasme. Tous ses membres étaient assidus à
toutes les réunions. Ils sont à féliciter pour leur total engagement. Il
faudrait féliciter aussi le président de la commission Mr Hafedh Sethom,qui a dirigé les travaux avec beaucoup de dextérité
en jouant le rôle de modérateur et de conciliateur avisé.
En tant que rapporteur général de la commission, j'ai suivi
toutes les réunions et j'ai assuré l’archivage de toute la production.
Seulement je n'étais pas tout à fait d'accord avec l'orientation générale des
travaux et avec les programmes que nous avons déjà arrêtés Ayant certaines réserves sur la méthode de travail que j'ai
exprimées à maintes reprises en essayant de rectifier la ligne de conduite sans
succès, je me suis senti obligé, lors de la séance du 13 mars 1991, d’écrire ce rapport pour exprimer toutes mes
réserves, poussé par le devoir et le sens de responsabilité.
Première partie
: A propos des programmes que nous avons déjà adoptés
La commission a
déjà finalisé plusieurs programmes qui concernent l'école de base (3ème, 4ème,
5ème et 6ème) et l'enseignement secondaire. Il ne lui reste que quelques
niveaux. D'ailleurs, certains programmes sont entrés déjà en application,
d'autres sont programmés pour la rentrée prochaine 1991-1992.
Mon propos va
porter sur les programmes de l'enseignement secondaire, de par ma spécialité
(étant inspecteur d'histoire et de géographie), je maitrise les spécificités de
ce cycle beaucoup plus que celles de l'enseignement primaire.
Mon étude des
programmes adoptés par la Commission sectorielle jusqu'à la date de la dernière
réunion du 13 mars 1991 ( les programmes
de la 1ère, la 4ème, la 5ème et la 7ème
lettres) m'a permis de faire trois importantes constatations :
La première
constatation concerne le rapport entre les finalités, les objectifs déclarés et
les contenus
Nous constatons
l'absence de cohérence entre les
finalités et les objectifs qu'on lit dans la première partie du fascicule des
programmes et les contenus qu'on trouve dans le reste du fascicule. La première
finalité qu'on avait fixée pour l'enseignement de l'histoire et de la
géographie, telle qu'elle est indiquée dans le document du programme[1]
vise à former "un citoyen enraciné dans son milieu arabo
musulman". Cette finalité est inspirée du discours politique officiel
qui insiste sur "la nécessité de concilier la Tunisie avec son identité
arabe et islamique… et de consolider les liens avec ses racines culturelles et
surtout son authenticité arabe et musulmane"[2].
Mais quand nous analysons les contenus des programmes de géographie (de la 4ème
à la 7ème), on constate que la dimension arabe et musulmane n'a pas
eu la place qui permet de réaliser cette finalité. En effet, les nouveaux
programmes de géographie ne consacrent qu'une seule leçon en 7ème
année pour l'étude de la géographie de l'Egypte (5 heures).
Nous estimons
qu'il y a ici une contradiction entre les finalités et les contenus. Il aurait
été facile de dépasser ce problème en consacrant une année à la géographie du
monde arabe.
Deuxième
constatation : rapport entre les finalités et les objectifs de la réforme
éducative et l'orientation générale de l'élaboration des programmes.
Lorsque nous
revenons aux finalités de la réforme éducative telles qu'elles apparaissent
dans certains documents du Ministère, nous pouvons préciser le cadre général
des programmes. Ainsi, le document de travail[3]
insiste sur la nécessité " de veiller à l'adéquation entre les contenus
des programmes et l'horaire qui leur est imparti, à éviter l'encyclopédisme… et à adopter les
méthodes actives qui aident au
développement de la personnalité de l'élève et l'entraine à l'auto
apprentissage et à la poursuite de l'apprentissage après l'école.
Monsieur le
Ministre de l'éducation et des sciences a rappelé ces principes lors de la
dernière réunion tenue le 15 février avec les présidents et les rapporteurs des
commissions sectorielles[4].
Il a déclaré : « L'objectif n'est pas le bourrage des têtes Il faut
plutôt veiller à bien les former afin qu'ils puissent réfléchir et concevoir.
Il faut apprendre aux jeunes comment apprendre et en développant chez eux
l'envie et le désir d'apprendre, ce qui permet de leur faire acquérir une
méthode de pensée évoluée et les pousse à apprendre … L'idée est qu'on essaye
tous ensemble de faire prévaloir la qualité sur la quantité … et d'essayer de
contrer la tendance de certains à bourrer les contenus des programmes lors de
leur élaboration en regardant la question avec détachement. Telle est
l'orientation éducative sur laquelle s'appuie la philosophie de la réforme en
cours».
Notre commission
a tenté de traduire ces orientations au niveau des objectifs mais elle s'en est
éloignée lors du choix des contenus. Elle a estimé que les programmes qu'elle a
produits jusqu'à maintenant, surtout les programmes d'histoire, n'étaient pas
en cohérence à ces orientations et qu’ils avaient obéi plutôt à l'approche encyclopédiste qui
or cette approche traduit la poursuite de la domination du modèle
d'enseignement classique qui donne la priorité aux contenus au dépens des
compétences et des capacités. Le résultat en est des programmes nouveaux-anciens
qui se caractérisent par leur longueur parce qu'ils cherchent l'exhaustivité.
Cette
orientation encyclopédiste est l'une des principales causes de la forte densité
des programmes actuels devant lesquels l'enseignant se trouvait pris entre la masse des
connaissances qu'il devait donner à ses élèves et le temps dont il disposait.
Pour y arriver, il n'avait que deux voies :
- ou en simplifiant les cours au risque d'être superficiel dans
la plupart des cas. Comment voulez-vous que le professeur de classe terminale
puisse enseigner les causes, les étapes et les conséquences de la deuxième
guerre mondiale, en moins de 60 minutes ?
- ou bien en
adoptant le cours magistral et la dictée des résumés et en sacrifiant les
méthodes actives, contrevenant par là même les directives officielles.
Malgré la
simplification et le cours magistral, le professeur d'histoire et de géographie
n'arrive pas à terminer le programme. Une étude que nous avons réalisée en 1988
dans le gouvernorat de Nabeul et qui a touché tous les enseignants d'histoire
et de géographie (plus de 100 enseignants) a montré que le taux moyen de
réalisation n'a pas dépassé 68% en histoire et 77% en géographie. Ces moyennes
cachent un écart important entre les enseignants comme le montre le tableau
suivant :
|
Le taux moyen |
Le meilleur taux |
Le taux de plus faible |
|
|
77% |
87% en 7è lettres |
61% en 6è sc.exp |
Géographie |
|
68% |
91% en 2è professionnel |
30% en 5è sc.exp |
Histoire |
Tel est l'état
de l'enseignement de l'histoire et de la géographie au secondaire, et ce n'est
de l'exagération de dire que nous avons échoué dans la réalisation des
objectifs qu'on s'est fixés. Nous avons perdu le défi du quantitatif puisque
entre 20 et 40 % des contenus ne sont pas traités et on n'est pas sûr que la
partie réalisée ait été assimilée. La plupart des études montrent le contraire.
On a perdu aussi
le défi de la qualité parce que la méthode magistrale ne peut pas développer
les compétences et les habilités prévues. Le chercheur qui étudie les notes de
l'histoire et de la géographie obtenues par les candidats au baccalauréat est
choqué par les taux d'échec. Une étude que nous avons réalisée sur quatre
sessions (1984/1985/1986 et 1987) montre que le taux des candidats ayant obtenu
des notes égales ou supérieures à la moyenne n'a pas dépassé 35%.
La voie choisie
par la commission sectorielle a engendré dans plusieurs cas une augmentation
dans le nombre de chapitres. Nous pensons que l'état que nous venons de décrire
va empirer, mais quelle est la solution ? A mon avis la solution existe mais
elle est aussi simple que difficile.
Elle est simple car on peut la résumer en un mot : l'allègement, et elle est
difficile parce que l'allègement n'est pas aisé. C'est d'ailleurs pour cela que
nous comprenons les membres de la commission. Ils sont convaincus que toutes
les questions qu'ils ont choisies sont importantes (ce qui est vrai), mais il
faut être réaliste et prendre en considération l'horaire imparti et les
changements des approches pédagogiques. Aujourd'hui l'enseignement n'est plus
considéré comme une accumulation de connaissances ni comme l’étude des
civilisations et de toutes les ères historiques dans leur succession. Il faudrait tenir compte de ce changement qui
voit que l'enseignement est avant tout " le développement de la capacité
d'apprendre ". En changeant d'approche, on pourrait accepter l'idée que
l'histoire de l'humanité est immense et que la masse des connaissances est
énorme et qu'elle est en augmentation et en changement permanent, ce qui
implique que le choix et la sélection sont inévitables.
A la fin de
cette analyse, nous estimons que la commission doit se conformer totalement aux
finalités et aux objectifs de la réforme et qu'elle doit revoir son orientation
actuelle :
1 - En cherchant à développer chez l'apprenant le désir de
connaître et l'esprit de recherche,
2 - En le
formant et en lui donnant les moyens intellectuels qui lui permettent de
satisfaire son désir d'apprendre par le biais de quelques thèmes choisis selon
des objectifs clairs et adaptés à l'horaire de chaque niveau scolaire.
La troisième
constatation : le rapport entre les motifs de la révision de certains
programmes et les résultats de la révision
Le suivi de
l'application des programmes avant la réforme nous a permis de constater la
longueur de certains d'entre eux. Parmi ces
programmes nous citons le programme d'histoire de la 7ème année
lettres. Les inspecteurs l'ont signalé depuis
quelques années déjà et ont appelé à l'alléger et ils ont demandé que cela soit
considéré comme une priorité de la réforme en cours dans leur dernier P.V. du 6
juin 1989. La commission sectorielle a confirmé la longueur et a programmé son
traitement pour l'année en cours. Effectivement, elle a préparé un nouveau
programme et l'a adopté au cours de sa dernière réunion tenue le 13 mars 1991.
Mais celui qui
étudie le nouveau programme ne relève aucune trace d'allègement qui était le
motif principal de la révision de l'ancien programme. Il remarque au contraire
que le nouveau programme couvre une période plus longue qui s'étale entre 1881
et 1987, alors que l'ancien programme n'étudie que la période de 1918 à 1956. Malgré
cela, le nouveau programme a gardé le même nombre de leçons (25) et presque le
même horaire (33 h au lieu de 31h). Le résultat est que le programme est devenu
plus dense car certaines leçons de l'ancien programme ont été reconduites mais
ont vu leur horaire réduit, comme le montre le tableau suivant :
Le premier thème
: le monde entre les deux guerres
|
Ancien programme |
Nouveau programme |
||
|
horaire |
titre de la leçon |
horaire |
titre de la leçon |
|
2 |
La 1ère guerre mondiale : les conséquences |
1 |
La 1ère guerre mondiale : les causes et les principales conséquences |
|
3 |
La chute de l'empire ottoman, la Turquie kémaliste et la naissance des états
arabes |
2 |
La chute de l'empire ottoman : la nouvelle carte de l'orient arabe |
|
2 |
La révolution bolchévique et la naissance de l'union soviétique jusqu'en
1928 |
1 |
La révolution russe et la naissance de l'union soviétique 1917/1928 |
|
2 |
La crise de 29 et ses conséquences économiques et sociales |
2 |
La crise des années trente : causes et conséquences |
|
2 |
L'Italie fasciste et l'Allemagne nazie |
1 |
Le fascisme en Europe : Italie, l'Allemagne et l'Espagne |
|
3 |
La 2ème guerre mondiale : causes, grandes phases,
conséquences |
1 |
La 2ème guerre mondiale : causes, principales phases,
conséquences |
|
14 |
Horaire total pour le thème |
8 |
Horaire total pour le thème |
La Turquie Kémaliste : Enlevé causes de la 1e guerre: Ajout
Le tableau
précédent montre clairement l'alourdissement qui a pris deux formes :
La première
consiste à élargir la question et à réduire l'horaire (leçons 1,3 et 5)
La deuxième
consiste à garder la même leçon et à réduire son
horaire (leçon 4 et 6)
Si bien qu'il
n'y a pas eu d'allègement, même pour la leçon 2 qui semble avoir été allégée en
enlevant la question de la Turquie Kémaliste, il n'en est rien puisque cela
s'est accompagné d'une réduction de l'horaire (moins une heure).
Bref, nous ne voyons
aucune trace d'allègement, le professeur est appelé à étudier les 6 leçons en 8
heures alors qu'il disposait avec l'ancien programme de 14heures.
|
|
Le programme actuel |
|
Le nouveau programme |
|
|
------ |
1 h |
Le régime du protectorat et la politique administrative et culturelle
1881/1914 |
|
|
------- |
1 h |
L'évolution de l'économie et de la société 1981/1914 |
|
|
------- |
2 h |
Les réactions et les prémisses du mouvement national |
|
1 h |
La situation politique, économique et sociale en Tunisie après la 1ère
guerre. |
1 h |
La Tunisie dans les années vingt et la fondation du parti libéral
destourien |
|
1 h |
La fondation du parti libéral destourien |
|
|
|
1 h |
La fondation mouvement syndical |
1 h |
Le mouvement syndical |
|
1 h |
La crise du parti libéral destourien et le congrès de Ksar Hlal |
2 h |
La Tunisie dans les années trente et la fondation du Néo destour |
|
1 h |
La première expérience de dialogue |
|
|
|
1 h |
La 2ème guerre mondiale et son impact sur le mouvement
national |
1 h |
La Tunisie pendant la 2ème guerre mondiale et le mouvement
moncéfiste |
|
1 h |
Le mouvement national entre 1945 et 1952 |
1 h |
La Tunisie au lendemain de la guerre et la diversification des formes
de lutte nationale entre 1945 et 1949. |
|
1 h |
Le mouvement national et l'union des forces nationales contre la
colonisation
|
1 h |
L'union des forces nationales contre la colonisation |
|
1 h |
L'échec du dialogue et le déclenchement de la révolution |
1 h |
|
|
1 h |
De l'autonomie interne à l'indépendance |
1 h |
De l'autonomie interne à l'indépendance 1954/1956 |
|
1 h |
La construction de l'Etat moderne |
1 h |
La construction de l'Etat moderne (1954/1956) |
|
|
|
1 h |
Les expériences de développement et leur impact social et politique
(1964/87) |
|
11 h |
Total |
14 h |
Total |
L'analyse du
tableau précédent confirme la même tendance de l'alourdissement du programme au
lieu de son allègement. Cela s'est traduit par :
- l'ajout de 4
nouvelles leçons (leçon 1-2-3-15)
- le maintien de
la même leçon avec une nouvelle reformulation et une diminution de l'horaire
(leçon 4-5-10-11-12).
|
Troisième partie : le monde actuel et ses principales questions |
|||
|
Nouveau programme |
Programme actuel |
||
|
Durée |
Leçon |
durée |
leçon |
|
1 h |
Le nouvel ordre mondial et les problèmes du tiers monde |
|
-------------------- |
|
2 h |
La question palestinienne et la crise du Moyen orient. |
2 h |
La crise du Moyen orient et la question palestinienne |
|
1 h |
La révolution technologique et son impact sur la vie quotidienne |
|
----------------------- |
|
4 h |
Total |
2 h |
Total |
Ce programme que
nous avons pris comme exemple illustre parfaitement la dérive de l'opération de
révision par rapport à son objectif premier (l'allègement des programmes)
puisque la réforme a engendré le contraire comme nous l'avons montré.
Pour terminer
cette première partie, nous pensons que la commission sectorielle se doit de se
conformer et s'engager à respecter l'objectif
qui a été fixé pour chaque opération de réforme et veiller à sa bonne
réalisation.
La deuxième
partie : à propos du mode de fonctionnement de la commission sectorielle
En dépit du
sérieux et de l'assiduité qui ont caractérisé les travaux de la commission
sectorielle depuis plus d'une année, son mode de fonctionnement a connu un
certain dysfonctionnement qui s'est répercuté directement sur la qualité des
produits de ses sous-commissions. Parmi ces dysfonctionnements, nous pouvons
citer à titre d'exemples :
1- Choisir les
contenus sans tenir compte des finalités et des objectifs
La méthodologie
moderne de l'élaboration des programmes scolaires insiste sur ce point. Elle
recommande de partir des finalités et des objectifs pour fixer les contenus
adéquats. Or nous avons constaté que les trois sous-commissions n'ont pas
respecté cette démarche en fonctionnant à l'inverse, c'est-à-dire elles ont
commencé par dresser la liste des leçons puis elles ont cherché à leur associer
des objectifs, c'est ce qui explique l'absence de cohérence évoquée dans la
première partie de ce rapport.
Donc, si les
sous-commissions ne sont pas parties des finalités et des objectifs, quelle
était leur référence ? En réalité, il n'y
avait pas une seule référence, mais plusieurs qui changent selon les situations
et la composition de la sous-commission.
C'était parfois
la spécialité académique qui déterminait les grands choix, en effet la
spécialité de certains membres a joué beaucoup dans le choix des questions. On
a vu le spécialiste en histoire ancienne qui s'acharne à défendre sa spécialité
et exige de lui consacrer l'horaire qui lui convient dans les programmes de
l'école de base et de l'enseignement secondaire. De même, le spécialiste de
l'histoire médiévale revendique la même plage horaire réservée à l'autre
spécialité… Chaque spécialité voulait avoir sa place dans les nouveaux
programmes.
C'était parfois
la disponibilité des études et des ouvrages qui a déterminé
les choix. On a vu certaines questions importantes délaissées faute d'études de
valeur dans notre pays. Par contre,
d'autres questions moins importantes ont été retenues en raison de la
disponibilité des études.
2- La précipitation dans la validation de certains projets
Le deuxième
dysfonctionnement méthodologique se situe au niveau de la validation par la
commission sectorielle des projets qui lui sont soumis par les
sous-commissions. Cette étape très importante
fut réalisée dans la précipitation excessive et dans le non-respect des étapes
nécessaires pour garantir la qualité du produit final.
A titre
d'exemples, la commission a validé au cours de sa dernière réunion du 13 mars
1991 des programmes alors que les deux tiers de ses membres (qui ne font pas
partie de la sous-commission qui a travaillé sur le projet) ne les ont même pas
lus. Ces programmes ont été distribués en début de la séance (programmes
d'éducation civique et d'histoire de 4ème), la validation a été
faite après une présentation rapide faite par les rapporteurs des
sous-commissions.
Au cours de la
même réunion, on a validé des programmes avant d'étudier les amendements
proposés par la commission sectorielle. Or la logique et la bonne démarche
seraient de renvoyer les projets et de laisser
le temps à la sous-commission d'étudier les amendements proposés, pour ensuite
soumettre les projets à la validation. Le non respect de cette démarche
équivaut à une marginalisation de la commission sectorielle et à l'usurpation
de ses attributions par les sous-commissions qui sont devenues de fait les
véritables décideurs.
Enfin, il y a eu
validation et adoption de programmes et démarrage de l'élaboration des guides
et des manuels avant de les soumettre à la consultation qui est une étape
nécessaire. Le ministre l'a rappelé à l'occasion de la dernière réunion[5]
lorsqu'il a insisté sur la nécessité de soumettre tous les projets «… à une
large consultation régionale car les enseignants ont le droit de donner leurs
avis sur les innovations pédagogiques. [Il est persuadé] qu'en les associant
pour de bon, on les convaincrait des contenus des programmes et ils les
appliqueront avec enthousiasme et de la meilleure façon, à condition de tenir
compte des résultats de ces consultations lors de la rédaction finale des
programmes…»
Pour le
ministère, la consultation est une étape essentielle qui doit précéder la
rédaction des programmes et leur adoption finale par la commission
sectorielle. Toutefois ce qui m'inquiète
c'est que notre commission n'a pas respecté ce processus, puisqu'elle a adopté
des programmes et a fait démarrer l'élaboration des manuels avant de les avoir
présentés à la consultation des inspecteurs et des enseignants. Dans ce cas on
se demande à quoi vont servir ces consultations qui s'apparentent à de simples
formalités.
La cause de tout
cela revient, à mon avis, à la précipitation excessive qui a fait que nous
avons sauté quelques stations sans prendre le temps nécessaire pour s'y
arrêter. On a juste réduit un peu notre vitesse, or si la vitesse est parfois
souhaitée elle ne doit pas se faire aux dépens de la qualité et de
l'application de la bonne méthodologie.
A la fin de ce
rapport, je voudrais présenter quelques recommandations qui pourraient aider à
rattraper ce qu'on a raté :
1- Elaborer un
document cadre qui regroupe les finalités, les objectifs, les méthodes et les
moyens relatifs à l'enseignement de l'histoire et de la géographie à l'école de
base et au secondaire. Ce document constituera le cadre référentiel pour les
sous-commissions.
2- Réajuster
l'orientation générale du fonctionnement des sous-commissions afin d'assurer
une meilleure adéquation entre les contenus d'un côté et les finalités et les
objectifs de l'autre.
3- Encourager à
plus d'ouverture sur les personnes du terrain (inspecteurs et enseignants) et
prendre en compte de leurs avis, car le succès de la réforme dépend du degré de
leur adhésion et de leur engagement.
Sfax 25/03/1991
Traduction:Mongi Akrout&Adessalam Bouzid Inspecteurs généraux.
Pour accéder à
la langue Arabe, cliquer ICI
[1] Voir le document présenté devant la commission le 13 mars 1991.
[2] Les principales réalisations de la première année de la nouvelle ère - 7 novembre 1987 - Ministère de l'éducation
[3] A propos de la mise en place de l'école de base , la Direction générale des programmes et de la formation continue; octobre 1998.p.5.
[4] P.V de la réunion du 15-02-1991 ; Ministère de l'éducation et des sciences - la Direction générale des programmes et de la formation continue.
[5] P V de la réunion du 15/2/1991 - Ministère de l'Education et des sciences - Direction générale des programmes et de la formation continue.
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